大学英语读后续写模式的促学效果研究

2022-12-02李红莉

鄂州大学学报 2022年2期

李红莉

（浙江农林大学暨阳学院，浙江诸暨 311800）

当前我国英语写作教学普遍存在高投入、低产出的尴尬局面。英语写作教学一直以命题写作和概要写作为主导练习。命题写作要求学生针对既定主题表达看法、阐述观点，但由于缺少文本参照，学生在自由写作时大脑中的母语知识易被激活，因而导致输出内容多为“中式英语”。概要写作要求通过阅读文章概括文章的主旨大意，需要学生准确把握篇章结构和中心思想，需要学生学会分析、判断、归纳与概括，但因无需创造新内容，因而限制了学生想象力的发挥。长此以往，学生的写作能力始终徘徊在较低的层次。

一、理论提出

互动协同模式（interactive alignment model）首先是由Pickering ＆ Garrod（2004）提出，主要强调，协同源于互动，交谈双方在对话过程中相互配合，相互适应，动态调整，以致双方大脑表征出现语言层面或情境层面的趋同或协同[1]。以互动协同模式为基础，王初明提出了读后续写法。其具体形式是从外语读物中截留一篇结尾欠缺的材料，让学习者发挥想象力，读后写全内容[6]。该方法通过将内容创造与语言模仿紧密结合，实现了写作与阅读理解的无缝对接。

二、实证研究

1.研究目的

a.读后续写是否在内容、结构和语言等维度促进写作技能提高？

b.读后续写能否在写作兴趣、学习动机、学习策略等维度改善情感因素？

2.研究过程：本项目以互动协同效应为理论基础，以暨阳学院17 级非英语专业80 名学生为研究对象，其中40 人为实验组，另40 人为对照组。在为期一学期周期内，实验组采用读后续写教学模式完成五篇写作任务，对照组采用命题写作方式完成与实验组相同主题的五篇写作任务。实验组从设计、布置、讲评等“三环节”入手，遵循精选、问题驱动、搭建支架以及“以奖代惩、以加代扣”等“四原则”，改变传统写作教学模式，践行读后续写教学模式。

3.数据收集：采用整体性评估、分析性评估等定性与外语水平测试（得分平均分及变化趋势）、错误数统计、分类统计（即常见错误类型及数量的变化趋势）等定量分析相结合的方法，系统检验读后续写法对内容、结构和语言等写作技能的影响。同时，采用课堂与课后观察相结合，通过课堂观察、教学笔记、集体调查（指书面反馈）、抽样访谈（指口头回答）等方法反馈读后续写法对学生的外语学习动机、学习策略、交际意愿等等非智力因素的影响。

三、效果讨论

1.数据统计与分析

从表1 可以看出，逐篇来看，实验组班级平均分均高于对照组（残疾主题文章除外），而且学生面对相对陌生，储备知识和信息量缺乏的主题（法律和创造力）时，两组差距越大，学生面对相对熟悉，储备知识和信息量充足的主题（教育和母爱）时，两组差距越小；五篇合计平均分来看，实验组分数也高于对照组，且基本呈上升趋势。综合说明在续读文本参照的前提下进行写作，有利于内容的创造和观点的启发。

表1 实验组和对照组完成5 篇作文得分平均分统计

从表2 可以看出，逐篇来看，实验组班级作文错误数均少于对照组（残疾主题文章除外），且主题熟悉度和错误数差距呈现负相关性，即主题熟悉度越低，错误数差距越大；五篇合计错误平均数来看，实验组数量少于对照组。综合说明读后续写方式有利于激发学习者关注语言形式，激发认知比较，总结语言规律，洞察语言差异，从而模仿并弥补差距，产生拉平效应。

表2 实验组和对照组完成5 篇作文错误数统计

从表3 可以看出，虽然两组学生在句法掌握及时态运用上均十分薄弱，但实验组学生在作文中所犯的各种错误基本上都低于命题组学生，说明读后续写方式具有明显的协同作用。此外，在主谓语一致、名词单复数及搭配等错误类型中，对照组学生所犯错误数量明显高于实验组，原因在于实验组的精选续读文本可以帮助学习者注意语言形式，激发其有意识地学习目标语言，协同效应一旦产生便会提升语言使用的准确性和复杂性[3]。相较而言，对照组缺乏有效相关文本的样板作用，学生难以超越自己熟悉的内容，难以跳出自己的“舒适区”[7]。尤其就思维习惯而言，对照组学生受到中式思维负迁移的影响比较明显，所以时态及语态错误数量不容忽视。

表3 实验组和对照组完成5 篇作文中错误的常见类型及数量统计[5]

2.问卷及访谈结果

集体调查中，76%学生认为续读文本的趣味性能提升阅读和写作意愿，唤起创作意愿。65%学生认为续读文本合理的语言难度有利于自身对文本的理解以及对语言形式的注意，进行正确输入。82%学生认为教师引领下的文本解读提高学生的语言接受能力、英语语感、词汇语法等综合水平和能力。充分发挥和利用教师的权威性和优质资源的不可替代性，将学生注意力集中引导到关注语言规则和逻辑，提升学习效率和效果。59%学生认为深入文本解读还有助于提升学生文化意识、情感态度以及推理、概括、归纳等思维能力；71%学生认为续读文本的故事情节或主题思想有助于充实续写内容，实现“有话可说”，77%学生认为续读文本帮助学习者克服语言障碍，缓解写作焦虑感，帮助 “有话敢写”；83%学生承认为了保证语法和原文的连贯，作者必须不断回读文本，而回读文本既确保“有词可用”又有助自觉修正错误，实为一举两得之法。

抽样访谈中，针对模式可行性问题，学生认为“读后续写模式新颖，易于开展并乐于接受。虽然同为写作，但因参照文本的存在和前提的设定，让作者有‘如释重负’的感觉”。当然，有少部分学生对该模式持保留意见，认为“前提的设定一定程度局限了想象空间，对情节发展和结局憧憬兴趣减淡”。针对文本取舍问题，学生普遍反映“文本内容趣味性和文本语言难度系数对阅读及写作影响较大”。当然，语言难度并非难度越低越有利于写作。总体原则是，读物的语言难度应适合学生理解水平和产出水平。针对文本解读问题，学生指出“深入解读有助于理解故事情节、文章结构和语言表达”。此外，“老师提出的问题有助于阅读理解和把握内容要点”，这点认知与读后续写教学模式构建研究中所遵循的问题驱动原则不谋而合。该原则提倡文本问题化，如读前的问题引导阅读和理解，读中的问题诱发思考和探究，读后的问题促进产出和表达[2]。针对评价环节，学生体会“自评和互评是不同形式的学习，通过取长补短共同进步，教师评价则是权威的引导和监督”。