基于“作者视角”的中学英语语篇研读与活动设计例析

梁美珍|浙江省台州市教育教学研究院

一、语篇建构中的“作者”定位

语篇研读是教学活动设计的基础。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》建议“教师研读语篇时首先尝试回答三个基本问题：第一，语篇的主题和内容是什么？即What的问题；第二，语篇的深层涵义是什么？也就是作者或说话人的意图、情感态度或价值取向是什么？即Why的问题；第三，语篇具有什么样的文体特征、内容结构和语言特点？也就是作者为了恰当表达主题意义选择了什么样的文体形式、语篇结构和修辞手段？即How的问题”[1]。该语篇研读建议在对三个基本问题的阐释中两次出现“作者”二字，不仅明确了“作者”在语篇创作过程中的角色参与，即语篇是从“作者”的主体立场出发进行建构的，而且揭示了三个基本问题之间的逻辑联系，即“作者”为了恰当表达主题意义（What）会主动选择一定的文体形式、语篇结构和修辞手段（How）来进行语篇创作，体现情感态度或价值取向（Why）。这充分显示了“作者”在语篇创作中的主体地位。同样地，《义务教育英语课程标准（2022年版）》也指出，“教师在研读语篇时要重点回答三个基本问题。第一，语篇的主题和内容是什么，即What的问题。第二，语篇传递的意义是什么，即Why的问题。不论口语语篇还是书面语篇都有其特定的交际目的或传递的主题意义，也就是作者或说话人的意图、情感态度或价值取向等。第三，语篇具有什么样的文体特征、内容结构和语言特点，如果语篇配有图片或表格，其传递何种意义或具有何种功能，即How的问题”[2]。为此，深刻理解语篇建构中的“作者”定位，可以帮助教师设计合理的教学活动，进而“利用作者视角、写作背景和时间等信息，帮助学生深刻理解语篇，把语言学习与意义探究融为一体，实现深度学习”[3]。

二、偏离“作者视角”的阅读活动设计典型问题

中学英语阅读教学一般按照“读前—读中—读后”的教学流程进行，并大体根据学习理解、应用实践、迁移创新的思维层级逐级递升。具体而言，教师一般会在读前设计内容预测活动，在读中设计框架和主线梳理、细节理解、内涵挖掘活动，在读后设计迁移创新活动。然而，笔者在课堂观察中发现一些教师设计的上述阅读活动常常会偏离“作者视角”（典型的问题如表1所示），使得学生的意义探究和语言学习出现偏差，进而影响了学习效果。

表1 偏离“作者视角”的阅读活动设计典型问题

由表1可知，如果学生进行偏离“作者视角”的学习活动，其预测的语篇内容就会松散不聚焦，梳理的语篇结构就会孤立不延续，整理和学习的重点语言知识就会脱离主题意义，语篇深入理解和迁移创新就会背离作者的写作意图和行文的发展方向。如果教师能够始终站在“作者”的立场，一以贯之设计基于“作者视角”的学习活动，则能使学生的语篇理解始终沿着“作者”这条轴线，不游离、不跳脱、不剥离，逐渐逼近语篇内核，实现深度学习。

三、基于“作者视角”的语篇研读与活动设计例析

下面以人教版义务教育教科书《英语》九年级全一册Unit 13 We’re trying to save the earth!的Section B阅读语篇“Rethink,Reuse,Recycle!”为例进行具体阐述。

（一）基于“作者视角”的语篇研读

【What】（主题和内容）该语篇作者主要通过介绍三个来自不同国家和地区的人在环保再生方面的做法来阐释“如果你有一个充满创意的头脑，没有一件东西是废品”这一中心话题。来自英国的艾米·海斯住在她自己用废弃物建造的房子里，房子的门窗来自小镇周围被拆毁的建筑，房子前的大门用岩石和旧玻璃瓶搭建而成，屋顶是一条翻转过来的旧木船，由此她获得了环保协会颁发的奖项。来自中国香港的杰西卡·王用废弃的旧衣服制作背包，并开了一家小店和创建了一个网站来售卖背包，此外她还计划写一本有关各种旧衣服利用方法的书。来自中国上海的王涛用旧汽车的废铁和其他材料制作精美的艺术品，这些艺术品有的可以摆放在家里，有的甚至出现在艺术品商店里，他希望通过建造一座“金属艺术”主题公园来告诉人们环保的重要性。

【Why】（主题和作者）该语篇所在单元的话题是保护环境，属于“人与自然”这一主题范畴。该单元Section A部分主要涉及环境污染的类别以及人们可以通过“减少消耗”来减少污染、保护环境。“Rethink,Reuse,Recycle！”在Section A的基础上向学生展示了更高层次的环保方法，即只要拥有一个充满创意的头脑，通过重新思考（rethink）、重新使用（reuse）和回收利用（recycle）一些废旧物品，就可以减少资源浪费，创造美好生活。该语篇的标题“Rethink,Reuse,Recycle！”将作者意在倡导并激发学生进行创意思考、变废为宝、提高环保意识的写作意图表现得淋漓尽致。

【How】（文体和语言）该语篇是一篇说明文，由四个段落组成，采用总分结构。第一段是总起段，以两个设问句开头，意在引起学生的阅读兴趣和理性思考，同时用一个条件状语从句自然引出该语篇的中心话题——如果你有一个充满创意的头脑，没有一件东西是废品（Nothing is a waste if you have a creative mind.）。语篇第二、三、四段围绕该中心话题中的两个核心词waste和creative进行意义建构。第二段首句以“You”开头，站在学生的立场以先抑后扬的方式（You have probably never heard of...,but...）介绍了来自英国的艾米·海斯是一个非常不寻常的妇女（a most unusual woman），然后围绕艾米·海斯的不寻常展开叙述。第三段首句以“...be not the only one who is...”句型结构引出第二位环保人物——来自中国香港的杰西卡·王，构成了两个段落之间的逻辑关联和语意连接。第四段开门见山引出第三位环保人物——来自中国上海的王涛，讲述的是他将废旧的汽车材料改变成美丽的艺术品，并希望通过建造一座主题公园带给人们快乐、温情、创意等，告诉人们环保重要性的事件。由此可知，该语篇作者运用了总起、设问、主题句等表达方法来建构和发展语篇，使得主题突出，结构清晰，语意连贯。学生可利用该语篇来发展阅读策略，探究主题意义，体会布局谋篇的写作技巧，归类学习主题规约下的功能和话题语言。

（二）基于“作者视角”的活动设计例析

1.读前：内容预测应立足作者在语篇建构中的主体地位

一般在进入语篇阅读之前，教师要让学生根据语篇标题和插图等对语篇内容进行预测，以启动学生的原有认知，使学生架构起新旧知识之间的联系。

在本课例中，教师通常会提出问题“What do you know about the topic?”“What do you think the passage will be about?”等，让学生进行头脑风暴，形成对相关话题的知识框架。在这一过程中，学生通常从自我出发，思维随意发散，想到什么就说什么，往往无法形成一个相对严谨的话题和言语系统。如果教师能够在启动相关话题的讨论之后，设计“What do you think the author will tell us according to the title and the pictures?”“If you were the author,how would you organize the passage?”等问题，让学生站在作者的角度设身处地去思考语篇可能的内容和架构，逐渐形成“语篇是作者的主动建构”的阅读意识，则能使学生在后续阅读时更主动地从“作者视角”出发去理解语篇，进而更加全面深刻地了解语篇内核和主旨。

2.读中：框架和主线梳理、细节理解以及内涵挖掘

（1）框架和主线梳理应顺应作者在段落发展中的逻辑关联

当前的英语阅读教学普遍采用整体教学模式，强调先对语篇进行宏观把握，整体理解语篇的主要内容，然后再深入分析各个部分。因此，教师通常会让学生概览全文，以划分段落、概括段落大意等方式来梳理语篇框架。

在本课例中，教师通常会设置“Read the first paragraph and the first sentence in the rest paragraphs to decide how many parts the passage can be divided into.”“Match the pictures with Amy Hayes,Jessica Wong and Wang Tao.”等任务，引导学生梳理语篇的整体框架和大致内容，但学生在上述任务中对语篇的整体理解是横向、零散、孤立的，没有形成段落之间的逻辑关联，也就无法厘清统领全文的行文线索。文本线索好似骨架，清晰明朗的主线可以将原本看似孤立的段落或文字串联起来，让信息点、段落和篇章之间产生内在意义上的联系。根据该语篇的结构特点，教师如能设计“Read the first paragraph and find the topic sentence.”任务和提出问题“How does the author support the topic sentence?”“How many examples does the author give and who are they?”“How do the examples serve to support the topic sentence?”，则不仅可以有效引领学生顺着作者的行文思路，按照纵向发展的逻辑顺序理解语篇，明晰段落之间的逻辑和意义联系，而且可以为学生后续的细节梳理搭好思维支架，使整体理解和细节梳理一气呵成，流畅而连贯。

（2）细节理解应围绕作者在语义表达中的主题照应

教师在梳理语篇信息时，通常会设计问题帮助学生把文字形式的阅读内容灵活转换成另一种形式，如图片、简笔画、表格、树形图、网络图、流程图和时间线等。纯粹以文字形式呈现的信息往往头绪繁杂，会增加记忆的负担，而经过转换的信息则按照一定的逻辑线索或发展关系呈现出来，便于信息的加工和保存，为后续的交际活动储存更多的可以随意提取的“模块”。需要注意的是：一方面，教师设计的问题应促成学生对文本信息的适度整理、提炼和概括，提高思维含量[4]，避免学生以文本原句作答；另一方面，语篇信息的梳理转换角度要跟作者表达的核心主题相照应，以主题意义为轴心聚合语言知识，突显语言功能，建构话题语义场，促进学生的语言学习，杜绝以重点生词或重点语法项目为中心的语言知识梳理和呈现，避免出现语篇信息梳理和语言知识学习两张皮的现象。

在本课例中，教师通常会提出问题“What materials did they use?”“What did they make?”，并呈现表2（斜体部分为学生填写的内容，下同），即以表格的形式让学生对三位环保人物的具体信息进行梳理。

表2 三位环保人物的信息梳理

表2虽然能够将语篇的主要信息呈现出来，但存在以下两个问题：一是梳理的内容很单薄，很多重点信息无法“归位”；二是信息的延展方式是横向的，只是聚焦“材料”和“作品”进行表层整理，无法体现主题句与支撑性例子之间的纵向承续关系。教师如能在学生深入理解主题句的基础上设计问题“What waste did they use?”“How creative are they?”，并呈现表3，引导学生对语篇信息进行梳理，则能促进学生聚焦核心主题中的“waste”和“creativity”进行意义梳理。

表3 改进后的三位环保人物信息梳理

由表3可知，在“What waste did they use?”一栏中，学生既能关注到作者在表示“废物”的名词前均使用了修饰词“old”，也能注意到that were pulled down、that people don’t wear anymore等定语从句的使用可以丰富语义，增强表达效果。在“How creative are they?”一栏中，在核心主题的观照下，原本很容易忽略或看起来孤立的信息变得丰富而有意义，如opened a small shop where she sells her bags、set up a website to sell bags online等。在这一过程中，学生的语篇理解与语言学习不再是两张皮，其在语篇理解的过程中完成语言知识的语境化学习，在聚合有关“waste”和“creativity”等语言知识的多维表达中建构相关话题的语义场，完善对“waste”和“creativity”的认知，加深对主题的理解。

（3）内涵挖掘应揭示作者在行文组织中的意图指向

分析语篇是学生主动接收信息并进行推理和评判的过程。在分析语篇时，学生要从最重要的句子中抓出作者想要表达的重要主旨，找出作者的论述，重新架构这些论述的前因后果，以明白作者的主张[5]。作者通常需要使用一系列表达观点和事实的句子，并运用一定的写作技巧来完成论述，以表达自己的立场态度或观点主张。教师要指导学生在阅读过程中分析观点或事实，理解段际、句际之间的逻辑关系，认识衔接手段，深入理解语篇。

在本课例中，教师通常会提出指向表达观点的重点句子的评价性问题“What does the author think of Amy Hayes?”“What does the author think of Jessica’s bags?”“What does the author think of Wang Tao’s‘metal art’?”，旨在引导学生探究作者的写作立场和态度。但上述问题思维含量较低，学生无需对信息进行深度加工便能从语篇中找到答案，不利于学生的深度理解和思维培养，且上述问题间没有连贯性，无法帮助学生逐渐聚焦并“逼近”语篇内核的理解。教师如能在学生梳理三位环保人物运用创新性思维变废为宝的事例后，设计“Why does the author choose the three persons as examples?”“How does the author organize the passage?”等问题，则会更好地引导学生理解作者的意图指向。具体而言，上述两个问题具有以下特点：第一个问题聚焦对三位环保人物异同点的分析与比较，可以使学生的思维进入到对三位环保人物做法、愿望及其贡献的探究和讨论中，进而意识到尽管他们来自不同的国家和地区，变废为宝的方式也各有不同，但他们作为普通人，通过开“小”店做“小”生意、参赛、写书、建造主题公园来传播环保理念等行动都能够为环保作出“大”贡献，可以鼓舞更多的人参与到环保的行列中，由此学生就对作者的写作目的了然于心；第二个问题聚焦篇章的组织架构，使学生可以深入思考开篇设问、主题句、段落衔接和连贯等写作手法在篇章组织中的作用，渗透语篇知识，进而更好地理解作者的写作意图。

3.读后：迁移创新应符合作者在主题引领中的路径方向

读后活动设计旨在促进学生对文本内容和语言进行内化，并在新情境中进行迁移运用，进一步加深对主题意义的理解。学生将文本内容和作者观点与自我的原有认知相比较，可以与作者产生思维碰撞，或提出异议，或表达赞赏，进而在感悟、品鉴、评判中表达真实的感受，丰富思想，提升思维品质。让学生将文本信息情感化是一条行之有效的内化文本内容和思想的途径，读后活动形式的选择应能促进学生情感感受、立场态度的多维表达，读后活动内容的设计应紧密联系单元主题，符合单元主题意义的探究方向。

在本课例中，教师通常会提出问题“What do you think of the three persons?”“Whose works do you like best?Why?”，让学生结合自身理解和感受对三位环保人物作出评价，并阐述自己最喜欢的作品。第一个问题学生很容易指向对人物性格品行等特征的分析，第二个问题则容易指向对环保人物变废为宝所创造的作品的评价。事实上，上述两个问题的讨论视角都不是该语篇作者的核心关切，作者以三位环保人物及他们变废为宝的作品为例，意在告诉学生可以通过重新思考、重新使用和回收利用来保护环境。教师如能提出指向环保人物所作所为的问题“Which person has inspired you most?In what way(s)?”“What action would you take to protect the environment?”，引导学生结合阅读所得及已有经验，深入思考三位环保人物的行为可以给我们带来的启发，以及作为普通人应如何重新思考，变废为宝，促进回收利用，使学生化想法为行动，思考日常生活中的做法，提升环保意识，则能体现单元主题意义引领下语篇学习和主题探究的应有路径和方向。

四、结语

语篇创作中的“作者”定位决定了基于“作者视角”进行语篇研读和活动设计的重要性。一线教师应努力养成从“作者视角”出发去研读语篇并设计教学活动的意识，避免活动设计时出现主体定位不清、脱离核心主线、主题探究与语言学习分离等问题，进而促进学生对文本的整体深层理解和主题意义的探究，引导学生从作者立场出发去理解语篇的谋篇布局和遣词造句，学习语篇知识，提高语言能力，提升思维品质，发展核心素养。