地方高校师范专业教学质量监控与评价体系研究——以专业认证为视角

申文勇

引 言

教学质量很大程度上等同于人才培养质量，是高等院校的根基，是生存和发展的关键所在。高等教育质量保障是指特定的实体根据一套质量评估指标体系，按照一定的过程和程序，对高等教育机构的教学质量进行控制、评估和审查，使得高等教育培养的人才持续达到预定的目标。[1]187师范类专业认证是贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想和党的十九大精神，深化新时代教师教育改革、全面保障和提高师范类专业人才培养质量、推进师范类专业内涵式发展的重要举措。师范类专业认证的考查范围涵盖人才培养的各个环节，目的在于推动师范类专业注重内涵建设，聚焦师范生能力培养，改革培养体制机制，建立基于产出的有效的质量保障机制，不断提高人才培养质量。教学质量监控与评价体系是教学质量管理的核心，监控的含义指检测与控制，这一体系的建立是专业认证的需要，也是巩固认证成果，有效推进专业认证的需要。

一、现有教学质量监控与评价体系存在的问题

如今，地方高校基本都已经建立了教学质量保障体系，但这种体系是在上级管理部门的要求下建立起来的，“并没有自觉或积极地发挥作用而更多是迫于外部压力，或者应对外部评估、检查等而采取的应对措施。”[1]195“教学评估带来的成效呈现波动状态，并未内化为高校加强教学质量建设的自觉行为。”[2]“基于内部监控为主的体现高校特色的质量监控体系还处于初级阶段。”[3]一些地方高校对教学质量监控与评价的关注“留在口头上、失在行动中，真正意义上的、言行一致式的重视和关注多有或缺。”[4]

如果从专业认证的视角加以审视，地方高校师范专业的教学质量监控与评价体系尚存在若干缺陷与不足。

(一)办学定位及培养目标错位

办学定位及培养目标决定了质量监控的方向和重点。2000年前后，伴随着高校扩招，一些地方师范院校合并成为综合性大学，一些院校虽然在校名中保留了“师范”二字，但是开设了大量非师范专业，实际上也成为了综合性大学。随着办学规模的扩大，一些地方高校开始自觉不自觉地努力追求高层次，模仿研究型高校的办学定位，而地方高校的师范专业属于“应用型”专业，办学定位与培养目标由此出现了错位，这很不符合培养“应用型”人才的办学定位。[5]

从专业认证的角度来看，地方高校师范专业无疑以应用型人才为培养目标，其人才培养的重点在于实践应用。科研成果的质量与数量更多是衡量研究型高校层次和水平的重要依据——任课教师如果科研成果特别突出，很可能意味着无法将足够的时间和精力投入本科教学。同样道理，一些地方高校的师范专业将毕业生的考研率作为培养质量出色的依据，从专业认证的角度来看恐怕也存在问题——中学骨干教师才是地方高校师范专业的培养目标。

一旦办学定位及培养目标的顶层设计出现错位，地方高校面向基础教育重实践、重应用的人才培养优势和特色会被弱化。长期以来，地方高校普遍存在的重科研、轻教学的问题，很大程度上与此相关。

高校强调科研工作的重要性当然是应该的，高校教学和科研也确实存在着相当程度的关联性，但是在一些地方高校，以职称评定、岗位聘任为代表的教师考核评价基本上是以科研成果的数量和质量为依据的。评价教师水平、能力的高低，看的就是论文、项目的级别与数量。教学工作数量的多与少，教学质量的高与低在考核评价中的作用并不重要，“教学工作一票否决”很大程度上只具有象征意义。教学与科研在教师考核评价时的权重严重失衡，天平极其明显地倾向于科研一侧。“教学学术仍然不被主流学术界普遍认同，偏离了方向的大学教师评价价值观仍然没有回归本位。”[6]过于强调科研工作的重要性，将导致用高水准衡量科研工作，用低水准衡量教学工作。“深谙这一制度缺陷的教师的理性选择就是将更多的精力投入到评价指标更为客观、成果能够反映劳动价值的科研上去。”[7]32这严重削弱了师范专业的办学特色。

(二)课程教学重理论轻实践、重结果轻过程

课程教学重理论、轻实践是地方高校师范专业普遍存在的问题。已有的教学质量监控与评价体系很大程度上是以理论教学环节为核心的，学校对理论课课程教学、课程考核的监控十分严格，相比之下教育见习、模拟实习、教育实习、毕业论文等实践教学环节则得不到应有重视。其结果是教学质量监控与评价体系“不能全面、客观反映教学效果的实际情况。”[8]实践教学不受重视，在学校层面还表现为相关基础设施的配置滞后，无法满足教学需要。长期困扰师范专业实践教学的一些基本问题尚未完全解决，经费和时间不足、形式和内容单一、指导和评价不力、组织和管理松懈等现象仍不同程度的存在。[9]

从教师角度来看，实践教学环节不受重视，实践教学难以量化，导致专业技能培训、毕业论文指导、专业实习指导等耗时劳神的工作缺乏吸引力，实践教学质量滑坡的同时进一步加剧了学生理论知识与实践技能的脱节。从学生角度来看，实践教学环节不受重视使一些学生认为实践能力与就业质量之间缺少必然联系，导致学生缺乏实践教学的质量意识，缺乏良好的动手实践心理，没有投身实践的勇气和能力。[10]实践技能的缺失降低了地方院校师范专业毕业生的竞争力。

课程教学重结果轻过程就是重视对教师教学结果的监控，忽视对学生学习过程的监控。从教师准入制度到教学大纲的制定，从试卷批改到教学文件归档，对教师教学过程的管理几无死角。严格管理当然是非常必要的，但是在很多教学管理者看来，教学质量监控的核心就是课堂教学特别是课程考核，而这种考核很大程度上是针对结果的，以教学结果为核心的质量监控模式其实就是以考试为核心，它只关注考试结果。重视终结性评价忽视过程性评价，使教师成为了教学活动的中心，这实际上是教师本位思想在教学质量监控层面的表现，与以生为本的原则无疑是相悖的，其结果就是学生缺乏学习习惯、学习动力和学习能力的养成意识，缺乏对学术规范、学术道德的敬畏意识和遵守意识，而这又与考试作弊、作业抄袭、论文造假等一系列学术失范行为存在明显的因果关系。

(三)教学质量监控重制度制定轻制度落实

通过多次教学评估的磨合，地方高校普遍制定了完备的规章制度，涵盖了教学管理的方方面面，但是仍存在着注重体系框架建设，缺乏有效的运作机制等问题。本科教学评估的对象是学校，专业认证的对象则是专业，二者完全不同，专业认证的相关要求远比教学评估具体、复杂，这更凸显了原有规章制度的局限性。

一些地方高校的制度建设行政色彩浓厚，规章制度的制定往往是作为应对检查的程序性工作进行的，对教学质量管理很大程度上变成了审批管理、量化管理。浓厚的行政色彩还造成一些制度内容笼统、粗糙，措辞含混。一些规章制度对师范专业的特点，以及不同专业和课程的差异性考虑不足，缺乏可操作性，“重责任轻权利，重认识轻措施，重约束轻处罚，重制定轻执行。”[11]制度停留在纸面，挂在墙上，最终成为摆设，未能充分发挥促进教学改革、提升教学质量的作用。例如教学检查的重点往往是教师是否按时上下课，教学文件是否齐全，至于课程教学内容是否符合专业人才培养的需求，教学方法和手段是否有助于本专业后续课程的衔接等问题并没有受到足够重视。[12]又如实训室、微格教室是师范专业开展实践教学的重要设施，往往由多个院系共同使用，学校层面基本都制定了相关的管理制度，这些制度虽然制定了，但是很少对其具体实施效果进行检查。在实际教学工作中，基层院系与管理部门之间的沟通与协调困难、低效，持续不断的相互扯皮严重降低了实践教学设施的使用效率，削弱了使用效果。

制度缺陷不仅造成管理成本的浪费，而且刚性有余、弹性不足的条条框框很大程度上抑制了院系教学改革的积极性。过分强调统一化、标准化的做法使一些本来应该成为基础教育变革对象的教学管理制度，各种知识本位的教学管理举措在高校找到了立足之地。教师只能在规定和许可的范围内实现个人效用的最大化。[13]为了规避违规，基层院系往往对教学质量与管理方面的问题隐而不报，“从而造成基层院系教学管理制度创新乏力与制度缺失”[14]。

教学检查是教学质量监控的重要途径与手段，检查本身不是目的，检查的目的在于实现发现问题、分析问题、研讨改进、纠正偏差、再检查，最终提高教学质量的良性循环。而在实际工作中，检查成为了检验制度实施效果的重要手段，检查本身往往成为了工作的中心，检查之后更加重要的改进则往往被忽略了。例如，各类教学检查后进行的反馈多为统一反馈，缺乏时效性及针对性，检查中发现了什么问题？应该采取怎样的改进措施？改进效果如何？如何对改进效果进行再次检验？这些问题并未得到充分重视，“年年岁岁花相似”的检查结果说明“持续改进”这一专业认证之核心理念的重要内容尚未得到落实。此外，对于在检查过程中工作表现优异的教师缺乏激励性措施，对于工作存在不足的教师缺乏实质性约束——奖勤罚懒的虚化，又使教学质量监控难以获得一线教师的支持。

教学质量监控中的检查和改进都是双向的，检查者只有不断提升教学管理、制度规范、专业知识等方面的能力才能真正发挥教学质量监控的应有效能。例如教学督导基本由退休教授组成，他们的经验丰富，责任心和工作热情很高。但是由于年龄等原因，观念、信息的更新不及时，对不同师范专业领域的学术动态及新的听评课范式、方法的了解相对滞后；对多媒体课件的设计、制作、使用，以及慕课等新技术、新理念不够熟悉。这些不足使教师如何运用混合式课程开展教学，如何通过微课短视频、课程平台、手机APP与学生实现课前课中互动、课后辅导答疑已经成为了质量监控的新盲点，无疑降低了督导工作效能的发挥。

上述问题及不足并不是孤立存在的，彼此之间往往相互交叉、关联，地方高校师范专业培养应用型人才的办学特色由此受到削弱，不利于教师积极投身教研、教改，制约了教学管理效能的发挥，最终阻碍了教学质量乃至人才培养质量的提高。

二、提升教学质量监控与评价体系效能的路径与措施

从专业认证的视角加以审视，既能发现问题，也能找到提升教学质量监控与评价体系效能的路径与措施。地方高校管理者及基层院系对此应该高度重视，结合专业认证的要求，秉承以生为本、产出导向、持续改进的管理理念和管理方法来应对这一挑战。

(一)赋予基层教学单位更多的教学改革、教学管理自主权

学校层面的统一领导、管理当然重要，但是由学校包办一切显然是不现实的，专业层面的自主管理更为重要。每个学科、专业都有自己的知识体系、教学特色，一刀切的管理必然刚性有余、弹性不足。基层教学单位缺少自主权，事事需遵从学校审批，必然效率低下、反应迟钝。这在一定程度上已经成为教学改革、教学质量监控的制约因素。赋予基层教学单位更多的教学改革、教学管理自主权是应对上述问题的有效措施。

以本科毕业论文为例，毕业论文是本科教学计划的重要组成部分，是培养学生科学研究能力、创新意识和创新能力，检验其综合素质的重要教学环节。学校层面对毕业论文工作的管理更多强调的是规范，是管理层面而非学术层面的规范。一方面，学校层面对毕业论文开题、答辩的时间，论文指导教师评语的格式都有规定，甚至指导教师评语是手写版还是电子版这类细枝末节的问题都作出了统一要求；另一方面，对更加重要的毕业论文的原创性、学术规范的具体标准却相对模糊。结果是丢了西瓜拣芝麻，费力不讨好，基层院系怨声载道。更深层次的问题则是，遵守学校的各类要求逐渐成为了基层院系毕业论文指导工作的重点，指导教师为了降低风险和麻烦自然谨小慎微、循规蹈矩，不求有功但求无过的心态自然导致规避改革、排斥创新，失去个性与棱角的毕业论文很大程度上同时失去了创新与活力，失去了应有价值。

无独有偶，课程考核也存在类似问题。课程考核是教学质量监控的重要组成部分，能够检验教师教学效果，反映学生对课程知识掌握和应用情况，考试命题、阅卷、成绩分析等环节则是教学检查的重要内容。从命题计划书到参考答案，从试卷评阅规则到存档安排，如今地方高校基层院系有关课程考核的规章制度已经非常完善了。学校层面的教学检查，更多关注的是课程考核的规范性，除了相关文件的完备，检查要求甚至细化到了期末考试的试题题型、试题数量，试卷赋分应写在试卷左侧还是右侧，应标明得分还是扣分的程度。课程考核可以有效发挥检查评价、教育激励、诊断反馈以及价值导向等多种功能，在基层院系看来，对规范性的极度追求无疑是最明确的价值导向。这带来了两个结果：其一，不同院系专业的差异往往与规范要求的整齐划一发生冲突，结果基层院系考虑更多的是如何遵守要求、应对检查，而不是如何提升考核质量、有效检验学生的学习效果；其二，师范专业的课程考核基本上还是以传统的笔试考试的方式进行，侧重规范性的教学检查对课程考核的改革和创新不够敏感，缺乏推动基层院系进行课程考核方式改革的动力。这在一定程度上加剧了课程考核形式单一、内容僵化的弊病。

大学教学是一种学术性活动，这是大学教学工作与建设的一个非常重要的指导思想，也是大学教学评价中的基本原则之一。[15]教学质量是在一定的人文关怀条件下，教师传授知识与培养能力的一种效率体现。其中，人文关怀是高校教师提高教学质量的前提，是保证学生具有良好心理品质的基础。[16]这种关怀的对象既应该是普通教师，也应该包括基层院系。从这个意义上说，基层教学单位教学改革、教学管理自主权的缺失，也可视为人文关怀的缺失，而这正是现有教学质量监控与评价体系存在问题的根源所在。

无论是毕业论文还是课程考核，都关系到课程教学质量，进而关系到人才培养的质量。如果能够在课程考核层面给予基层院系更多的自主权，使基层院系有更多的空间去发挥、探索做什么？怎样做？无疑有助于调动基层的积极性和创造性，让整个毕业论文写作与课程考核过程动起来，活起来。这反过来又可以推动学校层面相关检查、考核方式的变革，从持续改进的高度对基层院系的相关教学工作提出新要求、新目标，最终有助于把解放思想、深化改革、科学创新有机地结合起来，形成相互促进的良性循环。

作为地方高校的基础教学单位，院系应该在学校的统一管理前提下获得更多的教学自主权，这往往与调动基层教学单位的积极性互为因果，教学单位在教学管理中的主体地位和实体作用的强化，最终会成为管理特色、专业特色以及培养特色的基础。同时，权力下移绝非放任不管，教学质量监控与评价体系的建立与完善，应该与管理理念、管理方式、管理制度方面的创新相向而行。

(二)力求促成教学工作与科研工作的平衡

重视教学工作并非削弱科研工作，而是要努力实现教学工作与科研工作的协调发展。地方高校应根据不同师范专业的发展水平和发展需求，制定多元化的科研业绩考核标准，[17]使教师有更多的时间用来提高教学能力和教学水平，必须增加教学工作在评职、晋级等重大事项中的权重并加以量化，使日常教学工作变得有价值、有吸引力。教学质量监控由评价、反馈、纠偏与激励等组成，[18]提升教学工作的地位则可以被看作是对教师最好的激励，这样才能发挥学校政策的引领作用，努力实现教学工作与科研工作的适当平衡，引导教师把更多的时间和精力投入日常教学，使教学研究、教学改革真正成为有源之水。

(三)从重结果、重检查转向重过程、重预防

科学的教学质量监控与评价体系建立并有效运行之后，其终极目标，不应是发现问题、解决问题，而是预防问题。旧有问题不应再重复出现。今后，地方高校组织的各类教学检查的重点应该是基层院系是否建立了完善的教学质量监控与评价系统，这一系统的运行效果如何等问题上。

教学检查应该涵盖整个教学过程，可以是期初、期中，也可以是期末，教师的整个教学过程，从备课、课件制作、教学计划的拟定，到课前课后师生互动；从平时成绩赋分到考试命题、制卷；从教学文件填写到听评课，对每一个教学环节的检查同样能达到教学质量监控与评价的目的，而且更具有前瞻性与灵活性，最终使教学检查及教学质量监控常态化。

作为专业认证之核心理念的重要内容，“持续改进”为地方高校的师范专业提供了变革的新维度、新视角、新路径，只有通过周期性评价形成有效的教学闭环反馈系统，不断评价和反馈教学实施效果，及时发现并修正需要改进的教学环节，才能持续的保持和提高培养质量。[1]27

从地方高校的学校管理者到基层院系再到普通任课教师，都应该遵循专业认证的理念，改变"课程教学期末一考定乾坤""质量监控依靠事后检查"等传统观念及做法，把全部教学工作作为一个整体加以审视，努力成为教学工作的全过程参与者，实现教学质量监控从重结果、重检查转向重过程、重预防，进而促进学生学习、教师教学、教学管理的全面提升，广大学生将是这种转变的最终受益者。

结 语

教学质量监控与评价体系是一个能够相互协作、相互促进的有机整体。这个体系得以良好运行，实现效率的最大化，是达成专业认证最终目标的根本保障，取决于多重因素。对地方高校的师范专业来说，一个行之有效的教学质量监控与评价体系的建立，就宏观而言，意味着培养目标的达成，就微观而言，意味着确保教学质量、人才培养质量的最后1公里乃至最后100米。