积极心理学视域下提升小学教师职业幸福感的团体辅导实践研究

扈乐乐 徐 恬 林芷欣

（1.深圳市罗湖区教育科学研究院 2.深圳市红桂小学3.深圳市凤光小学，广东 深圳 518000）

积极心理学是以人的主观幸福感和福祉为研究侧重点的心理学领域，近年来在课程与教学研究和教师专业发展研究中得到广泛应用，但在我国应用积极心理学研究教师职业幸福感的研究尚在起步阶段。教师职业幸福感是教师主观幸福感在教学过程及场域中的体现［1］，指教师在教学工作中满足需要、实现理想、发挥潜能、发展专业能力等多方面积极体验的集合［2］。国内外已有研究已广泛证实，教师职业幸福感是衡量教师心理健康状态的关键指标，与教师的工作投入和工作参与呈正相关关系。职业幸福感高的教师在工作过程中更敏感，能够发展更积极的师生关系，并且可以在工作中会产生更高水平的活力、专注力、创造力和决策力。［3-4］同时，教师幸福感也被认为对整个教育系统的健康发展至关重要。［5］

已有研究表明，我国中小学教师的职业倦怠比例达到40%以上，工作压力和离职率均远高于世界平均水平。［6］辛素飞等人的研究进一步指出，我国小学教师的主观幸福感远低于高校教师，且呈逐年下降趋势。定性数据显示，社会期望高、压力大、薪水低、休息和假期不足是影响教师职业幸福感的最主要因素，而这些负面因素在我国小学教师工作和生活环境中均有明显体现。［7］因此，提高小学教师在工作中的主观幸福感，是提高教师工作投入和生活质量，加强基础教育教师队伍建设的必然需求。而我国目前关于教师职业幸福感尤其是中小学教师职业幸福感的研究尚处于起步阶段，且多为经验总结或理念梳理，缺少实证研究支撑。［8-9］同时实践中提升教师职业幸福感的方式方法也较为单一，多依托短期培训或资料发放等形式进行理念宣传，持续时间较短且与教师日常工作存在严重脱节，缺乏系统性、针对性的提升措施。

基于以上，本研究根据积极心理学相关理论，有针对性地设计提升小学教师职业幸福感的团体辅导方案，并通过准实验研究与访谈法检验干预效果，为相关理论和实践研究提供实证参考。

一、研究设计

本研究自2019年起在深圳市开设小学教师职业幸福感团体辅导试点，应用准实验法设置实验组和对照组，试点过程中共面向教师及校领导开展十次主题培训，并对实验组所在班家长开展家长培训。实验前、后分别使用量表对教师的职业幸福感进行评测，同时在团体辅导开展全过程中面向教师及校领导、家长、学生三方进行访谈，以质性与量化相结合的方式深入分析项目实施效果及作用路径。

（一）研究对象

在准实验研究阶段，采用分层取样的方法选取了68名教师，分别在团体辅导项目开展前、后发放问卷进行测查。其中参与组教师共55人，对照组教师共13人，参与组及对照组教师分布如表1所示。

表1 参与组及对照组教师基本情况分布

此外，在团体辅导项目开展过程中，共面向参与团体辅导的教师及校领导、家长以及相关学生三方进行四轮访谈收集反馈，受访教师及校领导45人，家长34人，学生56人。本研究各阶段研究对象样本量均满足统计分析需要，分布情况基本符合实际情况，具有一定的典型性和代表性，能够为后续效果分析和经验总结提供合理、有效的数据依据。

（二）团体辅导方案设计及实施

积极心理学理论认为，主观幸福感建立在积极情绪、积极特质和积极支持（positive emotions， positive traits and positive institutions）这三大支柱之上。［10］塞利格曼（Seligman）进一步提出许多因素都会影响幸福感的程度和质量，不仅强调个人的心理认知，也强调行动、任务和关系，他将其概括为“PERMA”五个可衡量的核心要素，分别是：积极情绪（positive emotions）、 主 动 参 与（engagement）、 积 极 关 系（positive relationships）、价值感（meaning）和成就感（accomplishment）。［11］根据积极心理学相关理论，本研究提出要从根本上提高教师的职业幸福感，不仅需要帮助教师减轻压力、调节情绪，还要关注如何建立、促进和培养教师的个人和社会优势，提升工作技能，提高教师的价值感与成就感，为教师营造长期的支持性工作环境与正向的组织氛围。

本研究理论框架如图1所示，利用团体辅导的利他主义、人际学习等优势，通过提升认知理念，改善方法措施，构建正向合力，系统地综合提升幸福感的三大要素来源，并通过积极情绪、积极特质和积极支持之间的协同、协助与协调，提升教师的主观感受，帮助教师享受教学过程，同时有助于提升教师教学实践的质量，从根本上改善工作环境和工作心境。

图1 本研究的理论框架

同时，为帮助教师构建积极特质，改善教师班级管理及教育教学的方法措施，本研究在团体辅导内容框架的设计过程中，引入了正面管教的部分理论和工具。正面管教强调师生相互尊重，关注学生行为的内在动因，重视培养有效的沟通和解决问题的能力，专注于解决方案而非惩罚。［12］基于以上，结合小学教师的实践需求和工作特点，本研究设计团体辅导方案如表2所示。团体辅导采用讲授与体验式活动相结合的方式进行，体验方式包括小组讨论、头脑风暴、角色扮演等。

表2 提升小学教师职业幸福感的团体辅导方案

（三）团体辅导效果评估

本研究主要采用准实验法评估团体辅导效果，依据教师自愿报名的结果区分实验组和对照组，对照组不参与团体辅导活动，实验组参与团体辅导活动。在团体辅导前、后分别使用姜艳编写的“小学教师职业幸福感问卷”［13］对两组教师进行测查，对比分析检验团体辅导项目效果。该问卷共有45道题目，分为8个维度进行调查：领导关系、躯体健康、同事关系、从业动机、成效感 、工作热情、工作情感、学生关系。所有问题均为封闭性问题，并辅以参与填答者自我报告的人口统计学信息题目。经检验，本研究所使用问卷的Cronbach’s α系数为 0.96，总问卷以及各维度的信度值在0.8以上， KMO检验系数为0.62，球形检验效度X2= 2506.31，p= 0.000，具有较高的信效度。

同时，在项目开展的全过程中分别使用“提升教师幸福感团体辅导实践研究——教师访谈提纲”“提升教师幸福感团体辅导实践研究——家长访谈提纲”“提升教师幸福感团体辅导实践研究——学生访谈提纲”，面向教师及校领导、家长和学生进行结构性访谈，收集在团体辅导项目中利益相关者的切实感受。

二、研究结果

（一）实验组、对照组前后测数据比较

1. 前测的组间比较

在团体辅导项目开始前，收集实验组和对照组的前测结果，使用t检验进行比较，比较结果如表 3 所示。两组教师的职业幸福感在总分及各维度上均无显著差异，说明实验组和对照组的初始状态处于相近水平，不具有统计学上的明显区别，后续的差异比较情况能够佐证项目效果。

表3 实验组与对照组前测差异检验

2. 后测的组间比较

在项目结束后，再次收集实验组和对照组的后测结果，使用t检验进行比较，比较结果如表4所示。结果显示，实验组与非实验组在领导关系、从业动机、工作情感和学生关系四项上具有显著的统计学差异，在成效感和总分上具有极其显著的统计学差异。

表4 实验组与对照组后测差异检验

续表

3. 实验组前后测比较

将实验组前、后测中各项维度分及总分使用配对样本t检验对实验组的前、后测分数进行追踪比较，结果如表 5所示。由下表可知，实验组的后测分数在除躯体健康外的所有维度上均高于前测分数，其中总分的差异达到统计学上的显著水平，领导关系、同事关系、成效感、学生关系上的差异达到极其显著水平。

表5 实验组前、后测差异检验

4. 对照组的前后测比较

使用配对样本t检验对对照的前、后测分数进行追踪比较，结果如表 6所示。由下表可知，对照组的后测数据在领导关系、躯体健康、从业动机、成效感、工作热情和总分上略低于前测数据，同事关系、工作热情和学生关系三项略高于前测数据，所有前后测数据变化均不具有统计学上的显著差异，基本维持原有状态。对比两组数据可以看出，实验组的分数提升是团体辅导项目的结果，由此可证实团体辅导切实有效。

表6 对照组前、后测差异检验

续表

综合以上数据分析结果可以看出，教师职业幸福感提升团体辅导项目成效非常显著，相比于对照组，实验组的在所有维度上均有提升，且大部分维度具有统计学上的显著效果。而对比前后测数据可以发现，对照组在多数维度上的后测数据略低于前测数据，这可能是由于本研究的开展过程中经历了新冠肺炎疫情的暴发和反复，或许会对教师的躯体健康和幸福感体验造成一定影响。而这在对比之下更加体现出实验组教师即使在不断变化的复杂形势中依然能够稳中有升，保持良好的工作体验和精神面貌。

（二）质性访谈分析

使用Nvivo软件对访谈资料进行编码分析发现，团体辅导为教师带来的改变主要集中体现在以下三个方面。

1. 认知变化：能够理解、接纳自身和学生

受访教师指出，在接受正面管教团体辅导培训前，自己的情绪比较暴躁，总想控制孩子让他们听从自己的安排，容易生气和不耐烦。虽然有时也会意识到要尊重孩子、理解孩子，但这种尊重和理解一般停留在表面上，长期的情绪控制会觉得压抑和委屈， 认为自己付出极多却得不到回报，因此总喜欢批评抱怨。例如 “在夸孩子的时候只会说‘你真棒’”（教师访谈-第二次-五年级-TZ），觉得“总是要控制好自己的情绪，当老师当得太憋屈”（教师访谈-第一次-三年级-HF）。久而久之，在孩子看来老师是“乱发脾气”“不讲道理”，而在教师看来甚至“经常有内伤，出现内分泌失调现象”（教师访谈-第一次-四年级-JY）。

在接受团体辅导、学习正面管教的过程中，教师逐渐改变了之前的思维模式，养成了新的学生观和视角。正面管教理论强调要尊重学生的想法，探究他们问题和行为背后的需求，专注于解决方案而不是惩罚。在这些原则的引领下，教师认识到自己和孩子都是普通人，逐渐减少“要求”、降低“期望”，更多地转变为倾听和观察。在访谈中教师表示，“我心态发生了变化，以前遇上孩子问题容易上火，现在更加好奇，总是以探究的心态看待孩子的问题”（教师访谈-第一次-三年级-YC），“我能感受到这个正面管教与其他培训最大的不同是换了一种思维方式。以前与家长聊起孩子，都是怎么搞定他们。现在更多的是怎么与他们连接，怎么读懂他们，理解他们”（教师访谈-第二次-五年级-TY）。根据教师的表述可以看出，在培训后教师能够转变心态，对孩子抱有尊重、信任和期待，在面对学生的问题时不再首先想到如何纠正、控制，而是想到他为什么会这样、怎样能够走进学生的内心。

同时，教师对自我的认知也有所提高，也学习到了如何更好地认识自己的风格，坦诚地接纳自己的情绪。相比于以往的“控制情绪”，学习了正面管教的教师不再“委屈”“压抑”自己，而是在接纳自身和他人的基础上，通过共情来化解情绪，通过理解与换位思考来建立真诚的沟通和信任的关系，通过建立情感链接等方式表达自己的态度和看法。受访教师表示，“以前对孩子缺乏耐心，总觉得为什么说了总是不听，心中很烦躁，使用了很多方式方法，但是因为没有情感连接，发现都是空中楼阁，很有疲惫感。培训后，我换位思考，很多瞬间我会让自己发火之前先暂停，重新建立连接，心情好多了”（教师访谈-第二次-四年级-KS）。多年来，在中小学教师培训中一直强调教师需要调节自己的情绪，需要运用教育智慧去化解和孩子之间的冲突，但很多教师了解却一直做不到这一点。访谈中这位教师的经历颇具代表性，情绪的化解需要建立在共情之上，共情需要建立在理解之上。如果教师对于学生没有正确的观念，对于自身没有正确的认知，无论是一味地发泄情绪还是努力压抑自己的情绪，都无异于建立良好的师生关系。而当教师能够意识到无论是哪一方都会有急躁的情绪出现，在发生冲突时先坦诚地面对情绪并换位思考，在立场达成一致之后再共同处理问题，才能够与学生建立真诚的沟通和信任关系，进而在工作中收获成效感与热情，提升总体的职业幸福感。

2. 方法变化：掌握有效的班级管理工具

积极心理学理论强调帮助教师形成积极的特质，在工作过程中建立个人优势，不仅停留在理念和原则上，更希望教师掌握科学的教育方法，在教学过程中得心应手。在访谈中，教师也普遍表示在培训中学到的班级管理工具和策略能够应用到实践当中，以前的疲惫和倦怠感也减少很多。

在被询问到“培训中印象最深刻的是什么？”“你觉得自己和孩子最受益的是什么？”时，许多教师指出让自己收获最大的是团体辅导中学到的正面管教方法和工具，被提及次数最多的有“积极暂停”“鼓励”“特殊时光”“班级会议”“致谢”等。

其中，“特殊时光”是建立情感链接的方法，指在日常与孩子的交往之外创造一对一的沟通时间。在“特殊时光”中，教师和学生尝试分享自己的内心世界，像朋友一样交流近期的感受和问题。多位受访教师表示，建立情感链接的方法对班级中的“个别儿童”“特殊学生”尤为有效，例如，有些学生家庭氛围不和谐，内心比较封闭，可能会选择扰乱班级秩序、攻击其他同学的方式来寻求关注。以LW老师班上的同学为例，“小C同学因为父母忙碌，陪伴极少，特别缺爱，尤其是妈妈生育二胎后，在学校叫老师都是喊妈妈，在午托班叫阿姨为奶奶，甚至被老师批评完后，特别开心。别人的爸爸进课堂讲故事，他就抱着不放手。爸爸喝酒后就暴打他，妈妈怀着二宝，口头禅就是：‘别动，再动就打死你。’”（教师访谈-第三次-二年级-LW）面对这样的学生，教师没有将他视为“捣乱”或“不好管教”的学生，而是将关注和爱倾注在他的身上，协同学校的心理老师一起，将沙盘治疗等心理疗法引入“特殊时光”之中，帮助小C同学找到自我，建立相对稳定的安全感。“鼓励”和“特殊时光”都强调关注细节、关注学生的想法，其思想内核是尊重和平等的交流，这样的仪式互动会让学生感受到“专门性”的重视和期待，赋予学生内驱力。

“班级会议”和“致谢”是班级管理的两项有效工具。其中“致谢”给了每个学生一个“成为主角”的机会，教师借助班会前或课间的时间，邀请同学们以口头或纸条的方式向班级内的其他同学表达自己的感谢。刚开始同学们存在羞于开口、不敢面对他人的善意的情况，但随着“致谢”活动的持续推进，同学们越来越善于发现别人的贡献并将其表达出来，也能够正确接收来自他人的感激和表扬。有教师举了这样一个例子，“我记得之前班级中有几个男孩相互看不上，矛盾挺多，后来一次‘致谢’，一名男生对另一个男生说出了致谢，另一男生感动得留下了惊喜的眼泪，从此关系改善。如今，班长能很自如地安排‘致谢’，尽量照顾到大多数。”（教师访谈-第一次-五年级-CY）善意可以化解矛盾和误会，学生们在“致谢”中学会看见、记得、表达他人的闪光之处，学会换位思考和主动关心，班级内部进而形成良性循环，教师和学生在不断收获感动的同时加深对学生的了解，师生关系、生生关系得到明显改善。

质性和量化数据均证明了教师在培训中习得的教学方法和理念是行之有效的，恰当的策略和工具能够帮助教师改善班级环境，建立良好关系，促进学生发展，成为教师教学和班级管理的有效帮手，并最终形成教师在工作中的优势所在。教师在工作中能够“有抓手”“有办法”，工作压力自然减少，自我效能感不断累积。同时，这些正向的、积极的反馈本身也是教师幸福感的重要来源，教师能够在工作中实现自身价值，工作热情和成效感随之逐渐提升。

3. 氛围变化：班级、学校、家校关系改善

教师的改变首先带来了班级内氛围的变化。受访教师和学生表示，在接受正面管教团体辅导后师生关系和生生关系都变得更加亲密了。在教师创造的温暖而有条理的学习环境中，学生能够积极和愉快地学习与交流，许多学生在评价教师时表示“温暖可爱，像妈妈”（学生访谈-第二次-三年级-ZY）“我们老师有很多新的点子，有很多办法”（学生访谈-第三次-五年级-CC）“老师很愿意听我的想法”（学生访谈-第三次-四年级-YY）。学生能够感受到来自教师的关心、来自他人的肯定，教师也经常体验到学生的体贴、崇拜和爱，班级氛围变得温暖和谐，并逐渐形成了班级文化和班级风格。同时，学生对于班级的归属感和荣誉感增加了，参与班级管理、主动学习的自主性不断提高，教学过程变得顺畅、轻松、愉悦。

另外，教师与教师、教师与领导的关系也在发生变化。例如，老教师和新教师之间能够主动加强交流合作，老教师将丰富的经验分享给年轻教师，同时也从新教师处习得更新的教育理念和思维方式。团体辅导的第三模块强调教师之间的合作共赢，正面积极的思维方式也能够帮助教师们在彼此的相处中控制情绪、换位思考，降低了学校系统内部的发生矛盾的可能性。此外，校领导也学会使用正面管教的方式与基层教师相处，多发现教师的优点，尊重教师的个性，并积极建立情感链接，依据每位教师独特的个性气质引领其发展。培训后，“教师间的交往和谐很多，相处方式不再有相互的指责，不再随便推卸责任，更多的是欣赏鼓励他人，有意识地从美好的方面去看待人和事”（教师访谈-第四次-副校长-SS）。学校的文化逐渐发生改变，积极沟通，传递正能量成为主导。

同时，家长和教师的关系也发生了变化。已有研究指出，“家长工作”是小学教师的重要压力来源，教师在校期间付出大量时间精力对孩子进行帮助和改变，但在孩子回到家之后继续接受来自家长的不恰当教导，甚至于谩骂和殴打，又会退回到原有状态。［14］本研究中创新性地在提高教师幸福感的过程中，重视对家长进行理念和实践上的培训。在家长参与团体辅导后，学会尊重孩子的成长节奏，理解、接纳孩子的变化过程。教师也感受到了家长的转变，在与家长沟通时双方都能够尽量换位理解对方的需求和做法，达成教育共识，共同促进学生的发展。受访教师称，现在班里家长主动联系自己更多了，也乐于参与班级事务“班级的把手坏了，我什么都没说，就有家长默默在周末来修理”（教师访谈-第一次-JY）。家长和教师不再是“甲方”和“乙方”的关系，更不是“对立矛盾”的关系，而是相互关心、相互配合的“合伙人”。

综上，正面管教团体辅导项目通过认知上的引导、方法上的介绍、支持系统的改善，综合性地帮助教师提高了职业幸福感，尤其是提高成效感、工作热情和与重要他人的关系。

三、结论与建议

本研究聚焦于小学教师职业幸福感提升的问题，基于积极心理学理论，从积极情绪、积极特质、积极支持三方面设计团体辅导方案，并引入正面管教相关理论和教学策略细化方案内容，旨在通过提升认知理念、改善方法措施、构建积极合力的工作氛围，综合提高教师的职业幸福感。通过准实验研究发现，团体辅导对于提升教师职业幸福感的总体表现和各维度得分均有一定成效，其中多数维度的效果具有统计学上的显著意义。质性分析可知，正面管教团体辅导为教师的认知、方法和工作氛围带来了改善，帮助教师在认识自我、接纳他人的同时合理调整期望，从根本上调节负面情绪，并且学会使用恰当的方法策略培养学生的自主性，降低班级管理难度，改善师生关系。最终通过教师培训和家长培训协同配合，实现班级氛围、学校氛围、家校合作氛围的整体改善。

结合研究结论，本研究提出以下三方面建议：第一，应注重通过提升教师认知的方法，培养教师正确的儿童观和教育观，改变教师在面对自身和学生不足时的心态，从根本上帮助教师调节情绪。正如研究结果显示，教师认知提升后，能够秉持期待、尊重和共情的视角，真诚地接纳和理解教育过程中的问题和冲突，化解负面情绪，提高工作热情和工作情感。

第二，质性分析显示，教师能够在团体辅导中学习到正面管教中的班级管理理念和工具，并将其应用于教育实践过程之中。团体辅导方案和效果体现出正面管教的理论和方法在我国基础教育阶段具有适宜性，能够帮助教师提高班级管理效率、改善师生关系，进而表现为实验组和对照组教师在成效感、学生关系等维度上的显著差异。这一结果与廖爱云［15］、苏梦逸［16］等人的研究结果一致。将正面管教引入团体辅导中能够帮助教师在教学过程中建立个人优势，进而形成积极特质，提高价值感和主观幸福感。

第三，本研究证实将积极心理学引入教师专业发展和心理健康干预具有可行性。该理论强调需要结合一线教师的实践需求设计方案内容，在心理健康干预过程中应当从提升认知、提升实践、提升关系三方面入手，综合提高教师福祉。在积极心理学理论的指导下，本研究创新性地将教师、行政人员、家长“三位一体”整体培训，以团体辅导的方式改善整个系统的认知和教育行为，强调形成教育合力。一方面，教师自身的变化能够辐射到教育系统之中；另一方面，氛围的变化也不断给予教师积极促进作用。实验结果显示，多方参与的团体辅导对于创造良好的工作氛围和文化具有明显效果，以教师职业幸福感的“点”带动家庭、学生、学校文化的“面”，在正反馈中实现教育的持续发展。