涂尔干德育论对医学研究生学术道德教育的启示*

肖 健 何 琪

近年来，针对医学界学术不端屡禁不止现象，我国各医科院校纷纷加强了在校研究生学术道德教育工作，但受制于教育理念及方式方法上的诸多问题，教育效果不尽如人意。埃米尔·涂尔干是第一个运用社会学理论开创道德教育社会学理论的西方学者，他关于学校道德教育目的及其方式方法的思想对于反思与改进当前我国医学研究生学术道德教育具有深刻的方法论启示意义。

1 涂尔干德育论：培育道德自主的人

涂尔干[1]83在《道德教育》一书中通过阐述道德三要素，旗帜鲜明地引出道德教育的目的是培育道德自主的人，“除非我们是自由的，不受任何强制地从事这种行动，否则我们并不认为行动是完全道德的”。不同于康德“理性个体为自身立法，并自愿服从之”意义上的道德自主，涂尔干[1]87认为，道德和人都是社会的产物，道德规范源自社会，人受外在道德规范的约束，但依然可以是自主的，这里的道德自主既不是无视规范的任意随性妄为，也不是唯命是从的盲目被动而为，而是指个体能够通过逐步认识道德规范的社会本性，并基于对道德规范社会性与合理性的认同而自愿服从之。如其所说：“如果我们掌握了有关道德律令及其原因和功能的精确知识，我们就能够遵守这些道德律令，而且还有意识地遵守它们，知道究竟为什么这样。这样的服从没有丝毫约束。”所以，在涂尔干这里，道德理性，即一种洞悉社会实在的复杂性，明了道德规范的社会性及其合理性的知性能力，是道德自主的关键。正是道德理性实现了个体道德规范服从与道德选择自主之间的统一。在强调道德理性对道德自主的重要性时，涂尔干[1]71也意识到人不可能是掏空一切情感和欲望的纯粹理性存在，坚持“激发情感是极其重要的，因为情感是行为的驱动力”。围绕个体道德规范尊重感、群体依恋感和道德理性的培养，涂尔干给出了富有启发性的建议。

1.1 维护道德规范权威，塑造道德规范尊重感

涂尔干[1]40继承斯宾塞的社会有机体观点，认为人的本性是个体性和社会性的统一，个体对社会规范的服从，“是人性通常用来实现自我的方法，而不是极度贬低人性或破坏人性的方法”。一个道德自主的人首先应该是一个能够服从规范、平衡个人欲望与社会规约的人。学校道德规范教育不是强制或恐吓学生服从，而是塑造他们对规范道德权威性的尊重感，“服从除非是一种内在的尊重感的外在表现，否则就不是真正合乎道德的”[1]114。教师作为道德规范权威的传递者，应当以自身对规范的尊重来感染学生，并应谨慎地注意将学生对教师的尊重引向对规范本身的尊重。

对于违规行为，涂尔干[1]133主张教师要坚定、公正施罚，避免在摇摆不定中削弱道德规范权威，使违规者的良知变得更加脆弱和不确定。惩罚的目的不是恐吓，不是赎罪，而是维护良知，唤回违规者对规范的尊重。惩罚的本质在于“采取最富有表现力的、代价又最低的方式进行责备”。通过有理有据的责备，教师要让违规者意识到规范的价值并未因违规行为而受到丝毫减损，规范的权威性依然值得尊重。教师在决定施罚前要预留思考时间，确保惩罚是深思熟虑和冷静判断的结果；要避免无动于衷地施罚，“如果使惩罚不带有一丝情感，也就失去了一切道德内容。于是，惩罚就还原成彻头彻尾的身体行为”[1]147。

1.2 依托学校集体生活，激发群体依恋感

涂尔干[1]52认为，个体及其所拥有的语言、宗教、科学等最好的东西和最高等的行为方式都来源于社会，人在很大程度上是社会的产物。“除非是个人投入社会之中，否则他就无法成为真正的自己，无法完全认识他的本性。”所以，他主张学校道德教育应当依托学校集体生活，激发群体依恋感，引导学生融入社会，认同和践行群体的善观念。一方面，逐步培养学生与学校有关的集体意识，如将班级、班级精神、班级荣誉和班级历史等群体观念和意象传递给学生，并坚持不懈地重复这些群体观念和意象，使其成为学生们意识中不可分割的一部分。而在重复这些观念时，必须依托丰富多彩、形式多样的集体活动来激发行动和激扬意志，而不只是用思辨的概念去丰富心灵[1]168。另一方面，引导学生健全的群体观念和情感。涂尔干[1]177-178认为集体生活在学生们的各种观念和情感相互交流下可以自发产生，但这种自发形成的集体生活既可能以各种恰当的观念与情感为基础，也可能相反。所以，教师应注意营造积极向上的集体氛围，引导和强化学生各种健全的群体情感，并且把集体生活中闪现的优良观念和优秀品质进行总结提炼，形成集体所弘扬和倡导的箴言或行为准则。

1.3 多学科协作，启迪道德理性

根据涂尔干德育论，对道德规范的尊重感与对群体的依恋感构成了道德自主性的前提[2]。但倘若道德教育只是诉诸这些基于社会的情感，那么最后得到的只能是盲目性和奴役性的服从，是他律而非自律。“不管是出于遵从规范还是忠于群体理想，我们还必须对我们行为的理由有所了解，尽可能清晰完整地明了这些理由。这种自觉意识为我们的行为赋予了自主性。”[1]89

因此，涂尔干[1]43认为，学校道德教育重在启迪学生道德理性，引导学生对道德规范社会性及其合理性的认知。道德教育的方法不是布道，不是灌输，而是解释。“道德的内化不能以逃脱批评和反思的方式进行。”从推动道德发展进步的意义上，涂尔干[1]43把思索探讨新的、更合理规范的努力看作是健康和富有成效的，但他坚决反对规范虚无主义，坚持任何时候不能没有规范，因为“自由是规定的结果，通过道德规范的实践，我们养成了一种能够支配和规定我们自身的能力，这才是自由的全部实在”。

关于学校道德教育方式，涂尔干[1]92认为道德教育不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情，除了专门的道德课程，还应当融入到学校生活，形成教育合力。无论是自然科学还是人文社会科学，都有助于个体了解社会实在之复杂性，看清自身在社会中的位置，进而主动去探寻和适应社会法则。例如，涂尔干[1]200非常重视历史，认为历史学“能够为学生提供一种非常恰当的社会观念，并告诉学生把社会与个人结合起来的方法”。因此，他把学校道德教育看作是教师共同的“事业”，各科教师应当互相协作，“根据自己在整个事业当中的专门角色，履行自己的职责，以使自己的全部教学都与这个事业联系在一起”[3]。

2 医学研究生学术道德教育审视

学术道德指人们在学术研究活动中所应遵守的行为规范及其内化而形成的品德。医学研究生是医学科研事业的新生力量，学术道德教育是医科院校研究生培养的重要一环。在涂尔干德育论视域下，当前我国医学研究生学术道德教育重规范灌输和行动监管，轻理性与情感引导，不利于培养学生学术道德自主性。具体表现为以下内容。

2.1 学术共同体归属感的教育空场

根据滕尼斯“共同体”概念，学术共同体一般是指在学术实践中具有共同信念、共同目标、共同规范，相互联系、相互影响而形成的学者群体[4]。“学术共同体可以大到世界所有学者所从事的学术职业，也可以小到基于某一议题、围绕若干个核心人物而形成的学者小群体。”[5]在医科院校内部存在各种层次的医学学术共同体，宏观维度上如整合学校医药专业优势形成的学者群体，中观维度上如院系一级学科研究人员组成的学者群体，微观层面上如以导师或某一课题负责人为核心所形成的学者群体。

医学专业研究生是医学科研的参与者与推动者，是医科院校各层级学术共同体中的一员，相比学校行政管理指令下所形成的各类集体，医学学术共同体对于医学研究生的学术成长具有更加直接而深远的影响。学术道德是学术共同体的精神契约，学生对医学学术共同体的归属感能够增进他们的学术共同体观念，增强他们对于学术共同体规范的责任感或义务感，推动学术道德认知向学术道德行动的转化，因而具有重要的德育价值。然而，这一情感在医学研究生中既没有受到重视，更没有被充分激发出来。一是由于缺少医学学术共同体意识教育，学生不了解医学学术共同体的目标、规范、精神气质，对自身学术共同体成员的身份认识不清。二是由于医科院校内部不同院系、科室、研究团队之间学术交流互动较少，学校、院系更多时候呈现给学生的是一个科层管理单位，而不是学术共同体。再加之研究生学术培养经常被认为是导师的事，传统的师徒模式使学生能够从其他学术共同体成员那里得到的支持和帮助非常有限。在这种情形下，医学研究生对于医学学术共同体缺少认知，“健全的群体观念与情感”也无从产生。

2.2 学术道德理性培育的“孤立化”与方法失当

根据涂尔干对道德理性的理解，学术道德理性是个体能够基于对科学本性及其与社会关系的清醒认识，理解和认同学术道德规范的合理性，并以此为指导来进行学术道德推理、判断的能力。学术道德理性是学术道德自主的根本依据，学术道德教育重在启迪学生学术道德理性。

当前，我国医科院校开展研究生学术道德教育主要是通过校园文化宣传、发放学生手册、开设学术道德课程或讲座等方式，“学术道德教育基本上与包括专业课程在内的其他教育活动相‘隔离’，并处于相对‘边缘’的地位”[6]。医学专业教育重知识技能习得，轻人文关照，远没有发挥出如涂尔干所期许的，直面科学、社会、人性之复杂性的学术道德理性。而专门的学术道德教育课程大多被设置为全校公共课，课时少，人数多，学术道德往往被浓缩为一系列学术行为规范，由教师灌输给学生，既缺少规范合理性的深度分析，也鲜少涉及学术精神、学术责任等层面的引申，课堂交流互动几乎为零。灌输把学术道德教育变成一种存储行为，“教师不是去交流而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存资料”[7]。在灌输式课堂上，学术道德理性难以得到滋养和舒展。

2.3 学术惩罚的功能错位

学术惩罚是医科院校监管研究生学术行为的重要手段，一般通过限制或剥夺与学术身份、资格有关的利益来施行，如重修课程、延缓毕业答辩或勒令退学等。医学研究生学术惩罚是一种教育惩罚，意在让学生改过迁善，重塑对学术道德规范的尊重感。而在实践中，这一惩罚却常常偏离教育功能，成为行动驯化和让学生赎过的手段。例如，指导教师平时对学生的学术违规行为疏于管教，而当这类行为被媒体曝光，给学校或学院、导师声誉造成损害时，又以格外严厉的惩罚等级高调施罚。前种情形下的姑息纵容，无疑贬低了学术道德规范在学生心目中的权威性；而后种情形下的严厉惩罚，或许能够带来行动上的恭顺，但并不是出自对规范的尊重，而是对施罚者权威的惧怕和趋利避害的算计，这恰恰是行动驯化的特点。因为当学术惩罚因人情而同等情况不同对待时，实际上已经构成对学术道德规范的普遍性、公平性的挑战，它所传递出的绝不是学术道德规范本身的权威，而只是施罚者的个人好恶。再如，学术惩罚经常是由学校学术(道德)委员会这类专门机构受理，严肃、规范有余而理性疏导、情感关怀不足，从而出现涂尔干[1]147所说的抽去了教育内容的赎罪式惩罚结果：“一旦命令下达，他便消极地付出；一旦他的利益结清，他就认为自己与别人扯平了，因为他只看见了惩罚，别的什么都没有看见。”

3 医学研究生学术道德教育纠偏

基于涂尔干德育论启示，医学研究生学术道德教育应当以培育学术道德自主性为目的，重在启迪学术道德理性，同时重视学术道德情感的行动催化剂作用，诉诸“正当的理性程序”来激发学生学术道德情感，而不是“阴险地将顺从精神反复灌输”给学生[1]71。

3.1 发挥学术共同体育人作用，激发学术共同体归属感

激发医学研究生对学术共同体的归属感，首先需要引导医学研究生对本校医学学术共同体的认识。新生入学教育不应当只局限于研究生日常行为管理规范之类的教育，还应当由研究生院统筹，各院系管理及学科团队协同，围绕医学学术共同体的使命与责任、历史与发展、方法与规范、品格与素养等，开展系列医学学术共同体专题讲座或讨论会，邀请本校资深专家、优秀青年教师和高年级学生与新生畅谈个人见解，分享个人学术成长经历；安排参观校史馆或附属医院史馆、让学生走近学校医药学科发展历史，感悟学术前辈、杰出校友们的医学精神气质及其所凝聚起的医学共同体力量，领会医学共同体的目标、价值、规范乃至精神气质，增进学生对学校、院系作为医学学术共同体的了解，尽快实现向医学学术共同体成员的角色转型。

其次，增进医学学术共同体内部交流，助力医学研究生学术成长。学术交流是学术共同体成员相互促进的主要方式，也是引领研究生掌握学术共同体范式，融入学术共同体的重要路径。医科院校要积极推动各学科之间的学术交流，鼓励交叉领域研究，为学术讲坛、研讨会、读书会、学术沙龙以及网络学术论坛等活动搭建平台，提供经费支持。二级学院或系要建立内部定期学术交流制度，鼓励那些具有某方面研究优势的学者分享学术经验，促进学术资源的流动共享；在研究生学位论文开题、研究进展和结题三个阶段分别设置汇报答辩制度，由导师组为研究生科研集体把关，使每一位学生都有机会得到更多同行专家学者的指导。导师要定期开展同门师生组会，促进师门内的交流，及时发现学生学业问题，予以更有针对性的指导和帮助。

最后，加强医学学术共同体学术道德建设。良好的学术风气不会在学术共同体内部自发产生，需要持续的学术道德建设，有赖于每位成员的共同努力。学术带头人和导师要发挥榜样示范作用，以深厚学养和良好的学术品格引导学生学术价值取向；营造学术共同体内求真向善、开拓创新、合作共享的舆论氛围，扬善抑恶，维护医学学术共同体形象，增强凝聚力。

3.2 融合学术道德教育与专业教育，启迪学术道德理性

学术道德理性是实践理性，学术生活是学术道德理性发生、发展的根本场域。因此，医学研究生学术道德教育有必要融入学术培养与学术实践环节。医科院校应明确教师学术道德教育责任，敦促他们在课程教学和指导学生科研各环节“持续地向学生提供什么是学术诚实的指导、改善能够增强学生学术荣誉的程序和环境”[8]。医学研究生导师应当切实担负起“学术道德教育责任第一人”的任务，加强研究生实验操作、数据采集、论文撰写、成果发表等各环节的学术规范指导与审查，教会学生如何正确地开展研究。在专业课程教学中，任课教师应当有意识地去挖掘专业知识技能背后的学术道德教育资源，在专业知识技能教育中渗透学术道德教育。例如，结合某一专业内容，教师可以从学术史的角度，谈谈该领域研究的“前世今生”，前人如何推动该领域的进步，是什么促成了他们的成功，在他们身上有什么值得后人学习的精神品质等；还可以从医学伦理学角度，谈谈该领域研究的“是”与“应该”，该领域的研究曾经或可能引发什么伦理问题，为什么以及如何看待等。多视角关照下的医学专业学习有助于学生更全面了解医学，更主动去思考医学、研究者与社会之间的关系，从而深化对学术道德要求的理解。

专业教育中的学术道德教育渗透，代替不了专门的学术道德教育课程。正如彼得斯[9]所言：“一种‘确定的道德观念’也是任何严肃认真的道德教育方法所必须的先决条件。”专门的学术道德教育课程有利于医学研究生从学术规范、责任、精神等各层面全面系统了解学术道德的丰富内涵。研究生院应当调整医学研究生学术道德教育课程设置，变全校公共课为各二级学院专业必修课程，变短期、集中、大班教学为长期、散布、小班教学。二级学院负责课程管理，邀请资深医学专家和医学哲学、医学史学等领域学者共同承担，结合本院学科特点，把学术道德内容划分为“学术道德与医学规范”“学术道德与医者责任”“学术道德与医学精神”三大板块，依次分布在三个学年或学期进行授课，确保学术道德教育的延续性和完整性。在教学方法上，教师尽可能以对话代替灌输。如康德[10]所说：“对理性的教化必须以苏格拉底式的方式进行。”教师在课堂上进行必要的学术道德知识讲授，但需要联系研究生实际，从中引申出一些学生普遍关心或感到困惑的问题，如“如何看待科研考评制度失衡与学术道德坚守”，以问题来带动思考和对话，在对话中敏锐把握学生的一些模糊或错误认识，结合正反面案例和自身科研体会，不失时机地予以解释和澄清，力求消除疑虑，触动心灵，增进学生对学术道德的理性认知与认同。

3.3 回归学术惩罚教育功能，重塑学术道德规范尊重感

医学研究生学术惩罚应以维护学术良知，重塑违规者学术道德规范尊重感为价值导向。首先，学术惩罚要有理有据，坚定不移。教师应宽容爱护学生，但不能纵容偏袒学生。对于学生学术恶习，教师有义务及时批评制止，必要时坚定施罚，决不姑息同情。医科院校应在广泛征求师生各方意见的基础上，凝聚共识，制定出公正合理的学术惩罚制度，使学术惩罚有据可依，有理可循。其次，学术惩罚要体现教育关怀。即便是由机构负责的惩罚，也要有专人(最好是学生信服的教师)与受惩学生进行充分的沟通，解释惩罚原因，谴责学术不端行为，让学生明白，惩罚不是个人好恶的表达，而是对学术道德规范合理性的确证；惩罚不仅是为了维护学术秩序，更是避免学生在学术道路上误入歧途；只有抛开侥幸心理，正视学术道德规范的合理性，以之来指导行动，才能真正回归学术正途。最后，学术惩罚要审慎裁定等级。学术惩罚的适用等级要综合考虑违规行为的主观动机、认错态度、承受能力以及是否惯犯等因素来确定。在与法律规定不冲突的情况之下，尽可能避免动用对学生学术生涯造成不可逆转伤害的惩罚等级，如撤销学位、开除学籍等，为学生改过自新留有余地。