认知视角下高职英语词汇教学的困境与纾解

陈 双, 刘 敏

(湖北师范大学 外国语学院, 湖北 黄石 435002)

一、研究背景

教育部2021年发布的《高等职业教育专科英语课程标准(2021年版)》(以下简称《高职课标》)是高等职业教育教学的风向标，它的出台为高职英语教学指明了方向。语言知识是语言类教学的基础，它包括词汇、语法、语篇和语用知识。词汇是语言的基础，学习词汇与应用词汇对于提高职场涉外沟通素养至关重要。[1]使高职学生学习好词汇知识，对高职学生的英语教学有重要作用。

认知语言学起源于20世纪末，距今有三十多年的历史，其发展势头迅猛。将认知语言学运用于英语教学，已在学界有广泛的共识，同时还有诸多学者撰写相关领域的文章，论述认知语言学在英语教学中的作用，以及其实践教学的经验和研究，并取得了一定的成果[2-5]。

国内对于认知语言学的研究也接踵而至，在词汇知识教学方面研究颇丰，诸多学者探究认知语言学运用于英语词汇教学的作用与启示[6-8]。丁韬对当前大学英语词汇教学的问题予以剖析，并提出具有实践意义的策略[9]。朱厚敏对大学英语多义词、词汇输入以及阅读词汇进行了实践性的探讨[10]。这些研究对认知语言学运用于高职英语教学具有指导意义。

二、英语词汇教学的发展

在英语词汇教学的发展方面，从20世纪初至今，语言学对于词汇知识、语法知识、语篇知识和语用知识的研究可分为四个阶段。一是以结构主义为主导的观点，“词汇是语法附录，具有不规则形式的列表”[11]。二是以语言学家乔姆斯基为代表的观点，也就是生成语法。三是20世纪末，随着认知语言学的发展，一些研究显示，单词、短语的结构受自身规则驱动，并有认知关联的倾向[12]。与此同时，词汇语法的重要性也凸现出来，其重要性与语法研究齐头并进[13]。四是开始于21世纪初的“构式语法”，亦即“形式与意义的组合配对，使得形式和意义不可分割”[14]。随着认知语言学在英语教学中的推进，词汇的研究与语法研究同时并行[15]。随着研究范式转换，这也使得词汇教学得到前所未有的重视。

在英语词汇教学的方法方面，我国从改革开放之后，多引用、学习和实践美国的教学方法和理论，在20世纪末，就有人提出，要搭建更加合理和科学的学术论坛模式[16]。更有美国学者提出了“三个中心论”[17]。而在我国，一种新的方法也被提出来，那就是“产出导向法”[18]。

在教学模式方面，由于大学的扩招与庞大的办学规模，部分大学的教学资源显得匮乏，主要表现在优质教师资源缺乏、教材的内容更新较缓慢、教学活动开展程序化。但大学英语教学的改革在如火如荼地进行，落实了淘汰“水课”、打造“金课”的教学要求[19]。积极开展线上线下混合式教学模式的探索，利用“慕课”网上优质教学平台、“小微课”等授课方式，以及其他英语学习APP等，为大学英语教学的开展拓宽了渠道。国外的一些研究也表明，移动终端的及时性与靶向性比传统的语境教学和自主学习等教学模式更受学生欢迎，得到了学生的积极反馈[20]。

三、高职英语词汇教学中的困境

(一)教师对最新研究的关注度不及时

在认知语言学和二语习得研究的推进下，国外的词汇教学呈现出四个新的研究方向，一是精细化分类计算，二是海量数据支持，三是技术性分析，四是智能化转变[9]。对于词汇的精细化分类计算，能够摆脱孤立的计算方式，转变成更加丰富的测评维度，并区分母语与外语的加工与形态解构，为语言学习者提供更加客观、科学的词汇学习路径，并为语言学习者能力和水平的测评提供依据[21,22]。在语料库建设中，通过建立词汇与语言能力的关系，为大数据平台的语料库建设提供了理论支撑。我国在语料库建设上开始于1992年，1992～2013年这21年间我国语料库相关研究发展缓慢[23]。由于人工智能的发展，词汇的精细化、系统化、智能化使得海量词汇信息得以轻松获取。国外的二语教学词汇研究也异军突起，为英语教学的发展提供了理论和实践的指引。但对我国的研究状况来说，对于以上四个方向的研究还落后于英美等发达国家，主要在于对这些领域的基础研究多以引进为主，以我国国情为基础的基础性研究较少，对一些智能化、精细化的词汇研究领域缺乏前瞻性，这也使得高职英语词汇教学中，教师不能及时更新教学方法和思路。

(二)词汇的认知教学薄弱

在二语习得领域，认知语言学的词汇教学占有重要地位[24]。对词汇的本体研究能够直接影响高职学生对词汇的认知与使用。语言学家奈达指出了英语词汇的五个特点，一是多义性，二是习语性，三是文本性，四是文化性，五是对应性[25]。在认知教学中，词汇的形式与意义的联系，需要学生在接触真实的语言同时，还要花费更多的时间去使用[26]。中国业内专家多以研究词语的用法和宏观层面的句法为主，忽略了在词汇的微观层面的探究。对于高职英语教师来说，特别是在词汇的教学中，较少从词汇的认知角度进行教学，提升学生对英语词汇的认知。

(三)词汇的“知多用少”矛盾

有研究表明英美成年人的词汇量约4万左右，积极词汇约2万个。而在一般的阅读文本中，常用的积极词汇约为3 000个[27]。在《高职课标》的基础模块中，要求学生在中等职业教育阶段学习1 800～1 900个单词，在普通高中教育阶段学习2 000～2 100个单词，在此基础上使学生学会使用500个左右的新单词和一定数量的短语，累计掌握2 300～2 600个单词。拓展模块应在基础模块词汇量基础上增加400个左右的新单词和一定数量的短语，累计掌握2 700～3 000个单词[1]。由此可见，英美成年人词汇量与我国现行的《高职课标》规定的词汇量相差无几。

相对而言，我国高职英语的词汇教学还是存在“知多用少”的问题[28]。对积极词汇的掌握也是提高高职学生英语水平的关键所在；对词族的掌握也是一个关键的因素，如词根regular，其词族还包括regularly、regularity、regularize、regularization、regularist[29]，对于词族的教学，不仅能够拓宽学习者的词汇量，还能提升学生对阅读文本的理解[30]。

(四)英语词汇的教学方法单一

英语词汇本身就是一个复杂的综合体，在不同的句子、篇章和语境中的意义都有细微的差别。词汇知识可以从发展连续体、不同维度、自动化程度及心理词汇组织方式等视角来理解[31]。学习英语单词必须在牢记单词的用法下，才能够得以进行更深层次的词义辨析、词族拓展等教学内容。教师通过对词汇的讲解，并构建词汇的使用情境，同时学生还需要对词汇进行多次练习、重复使用和测试才能够完全掌握重点词汇。目前，高职英语词汇的教学还停留在以学生“死记硬背”为主的阶段，更深层次的词汇教学开展较少，存在教学方法单一的问题。

四、高职英语词汇教学问题的纾解对策

词汇教学本身就是一个英语教学中容易忽视的问题，高职英语教学也不例外。要解决高职英语词汇教学中教师对最新研究的关注度不及时、词汇的认知教学薄弱、词汇的“知多用少”矛盾、英语词汇的教学方法单一等问题，还需要从以下几个方面入手。

(一)提高教师对英语词汇教学的重视

英语词汇学习是英语学习最基础的部分，学生对英语词汇的认知取决于学生对词汇的掌握程度，也取决于教师对学生词汇教学的重视程度。从目前的高职英语教学情况来看，一些教师对词汇教学还不够重视。在教授新课前，教师一般会先教学生单词的发音，有时也会对单词如何背记进行教授，然后让学生学习和背记英语词汇。这种教学方法“按部就班”，教师授课相对较为轻松，而学生的单词背记效率却比较低下。除了一些勤奋背记的学生，其他学生对英语单词的背诵却进展缓慢。这不仅是学生自身的问题，也是教师教学方法的问题。

在英语词汇教学实践中，图文结合，以及根据图像、动态图像和视频等来背记词汇等方法显然是可行的，这也是“图式理论”认知词汇的一个优越之处。图式教学显然更加直观，且能够更深层次地帮助学生理解词汇的真实含义。Elmiana指出，图像的使用能够提高学生的学习兴趣和参与度[32]。这对学生学习英语是一种积极的作用。教师提高对英语词汇教学的重视，综合运用图像、视频等直观的多模态教学方法，不仅能够提升学生对词汇意义的认知，还能够拓展学生对词汇词族的认识。

(二)采用英语词汇认知教学方法

对英语词汇进行认知教学，是一种新的英语教学方法，对学生提高词汇的掌握程度和对词汇的认知程度具有重要意义。

一词多义是语言中的普遍现象[33]，也是英语词汇中教学的重点和难点。如《高职课标》中的hand、head、hold等是日常生活中常用的单词，其词义复杂多样。正是由于日常使用中的语境的复杂性，产生了单词的多义性。一个高水平的外语学习者，也会在多义词的理解上存在些许偏差。对外语学习者来说，这始终是个难题[34]。在认知视角下，一个词项有一个典型的意义，还有多个引申的意义。引申意义通过隐喻和转喻等认知机制演化而来，这些意义通过范畴化构成一个网络[35]。Lakoff和Johnson等人指出，运用原型理论可以很好地解释多义词形成的原因[36]。理清词汇的核心意义与引申意义，能够帮助学生准确掌握词汇的多重意义。

Rosch指出，多义词中词义最基本、最核心的义项就是“核心意义”[37]。Dirven和Verspoor指出，确定单词的核心意义有三种方法：一是经验法，即当人们谈及某单词时，首先想到的意义；二是统计法，亦即多义词的出现频率最多的那个意义；三是扩展法，亦即其他意义可以由其扩展而来[38]。如提到arm时，人们会立刻想到“手臂”，而不会想到“袖子”“扶手”等含义，而“手臂”这个含义则是最常用的，并且是其他含义的基础。又如attend一词，其核心意义是“出席、参加”，其他含义“经常去、注意、伴随发生、随同、陪同”是由“出席、参加”所扩展出来的。核心意义之外的意义都是引申意义。

如Taylor考察了以下各句中多义词climb的意义[39]：

(1)The man climbed the tree.

(2)The locomotive climbed the mountainside.

(3)The plane climbed to 30 000 feet.

(4)The temperature climbed into the 90 ℃.

(5)The boy climbed down the tree and over the wall.

(6)John climbed out of his clothes.

Taylor认为(1)中的climb意为“由低处往上爬，十分费劲”，这也是climb的核心意义。在(2)中，也有向上爬之义，在(3)中就只剩下“费劲”和“向上”的意义了，(4)中有“往上”的含义。而(5)和(6)中，却主要包含了“费劲”的意义。而这一些意义都是“由低处往上爬，十分费劲”这个核心意义拓展出来的引申意义。对核心意义和引申意义的区分和认知，不仅能够帮助学生深刻认识词汇的意义，还能够帮助学生记忆更多词汇在不同语境下的意义。

(三)以《高职课标》中的核心素养为词汇教学的落脚点

教育部2021年印发的《高职课标》提出了高职学生的核心素养，它们是职场涉外沟通、多元文化交流、语言思维提升、自主学习完善四个方面。就职场涉外沟通而言，《高职课标》强调，能够运用英语语言知识和语言技能比较准确地理解和表达信息、观点、情感[1]。学生需要使用词汇进行准确的表达，就需要掌握词汇的使用语境，亦即词汇的核心意义与引申意义，更需要教师瞄准职场沟通的常用词汇和短语，而不应该仅仅止步于《高职课标》中的基础词汇。《高职课标》的基础模块要求学生在之前学习的基础上再学会500个新单词，这就需要教师以《高职课标》中的词汇为基础，帮助学生掌握不同语境下的词汇含义，为学生拓展更多的职场常用词汇，为他们进入职场打好基础。

在语言思维提升方面，《高职课标》指出，让学生能够识别和理解英语使用者或英语本族语者的思维方式和思维特点[1]。这显然需要积累足够多的词汇以及词汇的使用情境，才能够让学生认识到英语本族语者的思维方式。对词汇的意义认知也能够提升学生的这种认识程度。

西方人主张“天人相分”，则必然导致“个人主义取向”，所以，西方人极端崇拜个人主义、个性展现和自我发展[40]。这也体现在西方人对于词汇的使用上面。如单词“I”在书面语表达中的任何时候都需要大写，这体现出“自我”的重要性。就词缀“self”而言，以self为前后缀的单词就数以百计，如self-control、selfless、self-confidence、yourself等，这些单词的使用都能体现出英语本族语者的个人主义倾向。体现他们的思维方式和特点的词汇远不止于此，这就需要教师在日常教学中多思考，帮助学生提升语言思维，建立起英语词汇使用的合理语境。

在学生自主学习完善方面，《高职课标》主张让学生自主有效地开展学习，形成终身学习的意识和能力[1]。让学生形成英语词汇的自主学习能力是十分重要的，如教师教授学生音标的发音准确性，让学生掌握发音的技巧，最终达到举一反三的目的；教师可以帮助学生认知词汇的组成，如词汇的最小组成部分“词素”，以及词缀和词性的变化等组成的单词“词族”。以《高职课标》的基础模块词汇breath为例，其词性为名词，而其名词词性的单词还有breather意为呼吸者(通常指人)、breathing意为呼吸，其动词breathe意为呼吸，其否定后缀breathless意为喘不过气的，其形容词breathable意为可以呼吸的、breathy意为带呼吸声的、breathed意为有气的。对于词族的解释可以帮助学生拓展词汇量，并帮助他们认识词汇的组成部分，让他们形成英语单词的认知基础，提高英语词汇的自主学习能力。

五、结语

从认知语言学来看，对于高职英语词汇教学，可以从图式理论、核心意义与引申意义等理论出发，让学生认识到词汇的多义性，以及其意义所引申出的多种义项的真实含义。对于当前所存在的一些教学问题，如教师对最新研究的关注度不及时、词汇的认知教学薄弱、词汇的“知多用少”矛盾、词汇的教学方法单一等问题，教师不仅应该提升对词汇教学的重视程度，还应该学习和使用认知语言学理论，对不同类型的词汇采用不同的方法进行讲解。教师更应该以《高职课标》中的核心素养为词汇教学的落脚点，提升学生对英语词汇的认识，提升学生的职业胜任能力。将认知语言学运用于高职英语的词汇教学，需要教师在实践中总结经验，加深对认知语言学的理解，提炼出有实践指导意义的新方法和新视角。