生本视角下的小学英语教材文本再构

高丽红

（福清市江镜中心小学，福建 福清 350315）

文本再构主要指教师根据学生的发展水平和发展需要，对教材中的文本内容进行二次开发的活动，主要包括对文本内容的改编、增删、整合以及对文本次序的调整等。文本再构要基于课程标准，并根据生情学情不同，对文本内容进行创造性处理，为学生发展提供科学、适宜的学习素材，帮助学生在生动有趣且富有生活气息的语言情境中，提升英语学科素养。文本再构既要尊重教材编写的科学性和系统性，也要兼顾学习主体的特殊性及其发展需要。

然而，在教学中，按部就班地使用教材中的文本内容、机械化地教学文本等现象仍屡见不鲜，导致文本内容难以完全切合学生的发展水平，无法有效地服务于学生的发展需要。究其原因，主要是教师缺乏从生本的视角对教材的使用对象、文本内容的生活情境以及文本阅读的情感体验等方面进行批判性反思，并在反思的基础上，对文本内容进行创造性的处理。因此，基于生本的文本再构，对于提升小学英语教学中的文本内容的适切性，满足学生及其群体的发展水平和发展需要具有重要的指导意义。

一、批判性反思教材的使用对象与适切性文本再构

（一）教材使用对象的批判性反思

在教材的编写过程中，编写者会在一定程度上关照到教材使用对象的一般性特征，特别是某一学龄段学生的心智发展水平。但在教学中，教材的具体使用对象其实是特殊的群体性存在，特别是他们的发展水平、认知水平及其生活的区域文化等，都对其学习活动产生重要的影响。总之，学生的群体性差异共同决定了学生的群体性需求。因此，教师要关注到学生的群体性差异，遵循适切原则，［1］为其提供适合的、有效的文本内容。

（二）适切性文本再构的教学实践

适切性文本再构指教师根据学生的群体性差异或群体性需求，对文本内容进行适度再构的活动。其关注的是课堂上的教与学的有效性衔接，即教师的教与学生的学是否能够实现一定程度上的有机统一。因此，文本再构要有利于协调教材文本内容的一般性与具体教学对象的特殊性之间的关系。

例如，在闽教版小学英语四年级上册Unit 7 Christmas Part A 中，教材的文本内容仅有以下四句对话：

Santa：Christmas is coming.What presents do you want，kids?

Sally：I want a computer.

Ben：I want a robot.

Kate：I want a violin.

这四句对话，对于小学四年级的学生而言，并没有太大的学习难度。通过反复操练，大部分学生都能够掌握这一课的知识点（如词汇Christmas，robot 等）以及能力点（如学会用英语表达想要礼物的句型：I want...）。但这样的课堂是沉闷、无趣的，大部分学生的课堂状态是被动地学、机械地读、反复地练。从学生的心智发展水平来看，教授教材中的文本内容难度较小；但从学生的学习状态来看，仅仅按照教材内容进行教学，存在明显的不足。因此，笔者尝试从“圣诞节还可以有什么样的活动内容”入手，对教材内容进行适切性的文本再构。

Santa：Christmas is coming.What presents do you want，kids?

Sally：I want a computer.

Ben：I want a robot.

Kate：I want a violin.

Sally：Whom do you send Christmas cards to，Santa?

Santa：Your grandma，your aunt and your friends，....

Ben：Can you sing Christmas song with us?

Santa：Oh，l like to sing with you.but I can't.I am busy，tonight.

Kate：Do you have the other things to do，Santa?

Santa：Yes，I have.Now I must go to...

通过文本再构，学生不仅掌握本课的知识点和能力点，还能够复习和拓展，知道圣诞节不仅可以收到一份礼物，还可以给亲朋好友寄圣诞节卡片，一起唱圣诞节歌曲等。学生即使没有经历过真正意义上的西方圣诞节，对圣诞节相关的文化习俗也会有更深入的了解，有助于激发学生的好奇心，调动学生主动参与教学活动的兴趣。因此，教师要尊重学生的群体性差异，对教材内容进行适切性文本再构，确保文本内容既保持学科的系统性、科学性，又能够切合学生及其群体的发展水平和发展需要，使教与学实现一定程度上的有机统一。

二、批判性反思教材文本内容的生活情境与生活化、情境化文本再构

（一）文本内容中生活情境的批判性反思

教材中的文本选编，往往更关注学生的知识点和能力点的建构，对于学生的生活情境的观照略显不足。全国各地之间的生活情境的差异性是比较大的，任何教材的编写都不可能做到满足不同地区、不同层次学习者的学习需要。［2］在共同的生活经验下开展教学活动，有助于调动学生已有的生活经验，使之更容易理解教材中的文本内容；在共通的情境认知上开展教学活动，有助于调动学生的主体参与，使之更容易融入课堂的教学活动。因此，教师要充分关注生活情境的创设，为学生提供生活化的、情境化的文本内容。

（二）生活化文本再构的教学实践

生活化文本再构指教师根据学生共同的生活经验，对文本内容进行适度再构的活动。其关注的是文本内容是否可以和学生共同的生活经验建立起相应的联结，帮助学生理解文本内容。

例如，在闽教版小学英语五年级下册Unit 1 Winter Vacation Part A 中，主要学习的是与寒假生活相关的文本内容：

Peter：Hi，Lily!How was your winter vacation?

Lily：It was wonderful.I visited the Great Wall.How about you?Were you in China?

Peter：No，I wasn't.I went to Australia.

Lily：How was the weather there?

Peter：It was hot.It was summer there.

从以上文本内容中，学生虽然可以了解Peter 和Lily 的寒假生活情况，但内容略显单薄。如果仅仅按照教材进行教授，既无法调动学生共同的生活经验，也无法调动学生的知识储备，巩固和提升语用能力。因此，教师以寒暑假生活为主题，围绕学生共同的生活经验，进行生活化的文本再构。

Peter：Hi，Lily!How was your winter vacation?

Lily：It was wonderful!

Peter：Where did you go?

Lily：I went to Beijing.It was a little cold.

Peter：What did you do in Beijing?

Lily：I visited the Great Wall.How about you?

Peter：I went back to Hainan.It was warm.I visited my grandparents.I played chess with my grandpa.I helped my grandma clean.It was wonderful，too.

教师也可以创设一些分享活动，让学生自主分享自己真实的寒暑假生活，然后进行生活化文本再构，使文本内容更贴近学生共同的生活经验，让学生在共同的生活经验中理解英语、实践英语，进而达到提升英语学科素养的目的。

（三）情境化文本再构的教学实践

情境化文本再构指教师在学生共通的情境认知基础上，对文本内容进行适度再构的活动。其关注的是文本内容是否可以激发学生共通的情景认知，帮助学生融入课堂教学活动。

例如，在闽教版小学英语五年级下册Unit 2 A Visit to the Zoo Part B 中，主要学习的是与小动物相关的文本内容：

Sally：Mom，We are home.

Mom：What animals did you see，children?

Kate：We saw pandas，tigers，monkeys.

Ben：And bears，lions and elephants，too.

Sally：I took a photo of a baby elephant.Look，here it is.

Mom：It's very lovely.Did you give bananas to the monkeys?

Ben：No，we didn't.We were hungry.We ate the bananas.

Mom：Aha，three hungry monkeys.

如果仅仅学习教材中的文本内容，大部分学生都能掌握一些小动物的词汇以及语法知识，但是学生的学习兴致不高。这是因为文本内容缺乏具体的、生动的描写，其情境化的表达比较单薄，难以触发学生共通的情境认知。所以，教师引领学生进行情境化文本再构，运用色彩（如black，brown，white，golden 等）以及形态（如strong，small，tall，fat，thin 等）词汇，具体描述小动物，并组织学生开展分享交流活动。学生根据自己已有的情境认知，进行情境化文本再构，并在交流分享中强化彼此共通的情境认知，提升学习的主体性和主动性。

三、批判性反思教材文本阅读的情感体验与情感化文本再构

（一）文本阅读的情感体验的批判性反思

英语学习不仅仅是学科知识的建构，也不仅仅是学科能力的建构，还有情感态度的建构。通过情感体验的不断积累，逐步树立积极、健康、稳定的情感态度。这对于学生今后的工作、生活、学习都具有重要的意义，也是贯彻落实立德树人根本任务的重要体现。然而，教材中的一些文本内容是比较缺乏情感体验的，对于培养学生的情感态度作用不够突出。因此，教师要关注到文本阅读的情感体验，为学生提供具有丰富情感体验的文本内容，引导其树立积极、健康、稳定的情感态度。

（二）情感化文本再构的教学实践

情感化文本再构指的是教师为了丰富学生阅读中的情感体验，对文本进行适度再构的活动。其关注的是学生在阅读文本内容的过程中，是否可以建立起积极、健康、稳定的情感态度。因此，文本再构要有利于丰富学生阅读过程中的情感体验。

例如，在闽教版小学英语五年级上册Unit 8 My Friends Part A 中，Peter 仅用以下两句简短的文本内容，向妈妈介绍自己的新朋友Sally。

Mom：Who's the girl?

Peter：That's Sally.She is from the USA.She is in my class.

这位朋友到底是什么样的，并没有具体的描述，学生很难在文本内容中体会Peter 对这位朋友的情感态度。因此，教师引导学生共同进行情感化的文本再构。

Mom：Who is the girl?

Peter：That's Sally.

Mom：Wa.She is beautiful.Where is she from?

Peter：She is from the USA.

Mom：Is she in your class?

Peter：Yes，she is.She is friendly to me.She is good at singing and dancing.I like to play with her.

通过情感化文本再构，学生能够更全面、深入地了解Peter 的新朋友，深刻体会Peter 对新朋友的情感态度。在此基础上，教师创设分享交流活动，组织学生根据自身的情感体验，向同学们介绍自己的朋友。既为学生学习英语创设语用的机会，又达到升华学生情感体验的目的。

综上所述，批判性思维指导下的文本再构，关注的是教材适用对象的一般性与教材使用对象的特殊性之间的有机统一。它既不脱离教材内容，也不脱离学生需要，更不脱离学生发展水平。在批判性思维指导下开展教材文本内容的文本再构，有助于协调教材文本内容的一般性与学生发展需求的特殊性之间的关系，确保教学中的文本内容既能切合学生的发展水平，又能满足学生的发展需要，同时不违背教材编写的科学性与系统性。