元宇宙赋能教育虚拟社区的伦理审视*

2022-11-26胡凡刚王绪强

现代教育技术 2022年11期

胡凡刚王绪强

元宇宙赋能教育虚拟社区的伦理审视*

胡凡刚王绪强

（曲阜师范大学传媒学院，山东日照 276826）

集多种先进技术而成的元宇宙开启了独立于现实世界的平行空间，成为教育虚拟社区转段升级的创新突变奇点，即从二维社区平台转向三维教育虚拟社区。然而，元宇宙在为教育虚拟社区变革创设有利条件的同时，也可能带来某些潜在的伦理风险。基于此，文章首先阐释了元宇宙赋能教育虚拟社区的价值，包括时空拓展驱动学习增效、具身沉浸解蔽学习者身心状态、虚实融通增强知识内化等。之后，文章分析了元宇宙赋能教育虚拟社区的伦理风险，主要表现为交往理性下人与“他者”的博弈、心流体验下学习者沉浸与沉沦的对垒、虚实场域交融下学习者认知与行为的错位、技术促逼下人与物的较量。最后，文章针对这些伦理风险，从主体间交往、自我觉醒、虚实共生、技术向善等维度提出元宇宙赋能教育虚拟社区伦理风险的消解路径。对元宇宙赋能教育虚拟社区进行伦理审视，可有效规避元宇宙赋能教育虚拟社区可能带来的潜在伦理风险，保障元宇宙赋能的教育虚拟社区价值取向公平、合理，并促进元宇宙赋能教育虚拟社区的德性复归。

元宇宙；教育虚拟社区；伦理风险；心流体验；虚实共生

引言

《教育信息化2.0行动计划》指出，要发挥技术对教育的革命性影响，从而发展基于网络的教育服务新模式[1]。虚拟社区与在线教学模式相结合形成的教育虚拟社区，成为了数智化背景下教育变革的必然产物。教育虚拟社区是在跨时空虚拟环境下，社区成员在研习交互过程中相互促进，进而形成的具有共同社区文化追求的社会关系共同体[2]。受多种条件的制约，传统教育虚拟社区面临学习者容易“不在场”、学习资源失真等难题[3]，显然作为笛卡尔“我思故我在”全息展现的元宇宙能够极大程度地实现与教育虚拟社区的契合，为教育虚拟社区的存在形式提供了转变的可能，即从二维展开的社区平台转向以立体场域存在的三维教育虚拟社区。教育虚拟社区需要元宇宙的支持，然而技术是建立在流沙之上的“双刃剑”[4]，这就需要我们以前瞻性眼光来分析其伦理风险，从而促进教育虚拟社区的和谐、有序发展。

当前，学术界从多维度对元宇宙赋能教育展开研究，已取得了一定的研究成果。例如，张惠等[5]从元宇宙赋能在线教育的理论基础出发，指出元宇宙赋能在线教育可能存在数据伦理、虚实不分、技术泥潭等风险；雒亮等[6]从技术哲学视角，剖析了元宇宙赋能教育可能存在数据主权、隐私保护等问题；张敬威等[7]以技术意向性为中心，探讨了元宇宙的资本属性与教育的公共属性之间的矛盾；蔡苏等[8]从元宇宙的特征谈起，分析了未来元宇宙赋能教育将面临的问题与挑战。总的来看，学术界围绕元宇宙赋能教育的风险、挑战等方面开展的研究已达成一定共识，但由于元宇宙赋能教育的研究成果较为分散，针对元宇宙与教育虚拟社区结合的研究还比较少，更鲜有研究从伦理学视角分析元宇宙赋能教育虚拟社区可能带来的风险。鉴于此，本研究在阐释元宇宙赋能教育虚拟社区价值的基础上，从伦理学视角剖析其中可能存在的伦理风险，进而提出伦理风险消解的路径，以期为教育虚拟社区与元宇宙的深度融合提供借鉴。

一元宇宙赋能教育虚拟社区的价值

学习者对象性关系的全面生成，是以学习者与世界的多重关系为基础[9]。在传统的教育虚拟社区中，学习者与世界的多重关系被收缩为学习者与界面的关系，致使学习者的发展出现了片面性。而元宇宙的出现逐渐模糊了虚拟与现实的界限，学习者沉浸在元宇宙创设的可感知的“真实场域”中可以提升学习效果，进而促进其“知情意”的全方位发展。元宇宙赋能教育虚拟社区具有重要价值，主要体现为：

1 从半封闭到无边界：时空拓展驱动学习增效

海德格尔认为：“边界是某物借以聚集到其本己之中的东西，为的是由之而来以其丰富性显现出来，进入在场状态而显露出来。”[10]据此，“边界”可以被理解为某物确定的规定性，“无边界”则就意味着打破这种规定性。在教育虚拟社区中，时空是学习者研习交互活动存在的基础。而时空的拓展具有很强的变革社区的驱动力，将推动教育虚拟社区中的关系、资源、环境方式等发生变革，进而提升社区学习者的学习效果。

①从空间角度来看，传统教育虚拟社区用界面化呈现代替可感的真实场域后，空间感就会被大幅降低。传统教育虚拟社区多以网页论坛的形式存在，学习者在其中的交流多是在电子化界面“发帖交流”，而电子化界面扩张后随之而来的是空间收缩。元宇宙不是物理世界，而是数字世界[11]。元宇宙可以全方位摹写现实世界，还可在此基础上通过与现实世界的共同作用不断创构新世界。元宇宙赋能的教育虚拟社区可以对真实教育空间的三维信息进行自动采集，从而更真切地呈现教育空间镜像，也可以根据学习者的认知需要自行创构，进而增强教育空间的渲染力。在元宇宙赋能的教育虚拟社区，学习者能感受到类似于现实世界的身体在场与感知，并以“第一人称视角”来满足学习需求，同时也能拥有多元的身份体验与时空体验[12]。

②从时间角度来看，胡塞尔[13]曾将时间划分为客观时间、内在时间和内时间意识三个层次，其中客观时间是“量度”物理实在时间；内在时间是主体意识对客观时间的感知；内时间意识则指对“内在时间”的感知，是主体在意识层面构造对内时间认知的原初行为。元宇宙赋能的教育虚拟社区将信息传递由视觉、听觉互动转化为具身交互，这种虚实融合的环境也重构了内在时间和内在时间意识，具体体现在两个方面：一是时间利用性。元宇宙赋能的教育虚拟社区既可以依托实时渲染、3D建模等技术提供视觉信息，也可以依托AI、大数据等技术进行即时交互，并能在高仿机器人、虚拟数字人等的协助下进一步吸引学习者全身心投入。在此情形下，学习者从被动接受信息转为主动体验，进而开启心流体验（通常表现为忘我和身临其境[14]）。当学习者将注意力集中于感官体验与内容吸收时，常会不自觉地投入更多时间，且时间利用也更为高效。二是时间可逆性。元宇宙赋能的教育虚拟社区能够实现线性时间的重组、快进、放慢，这就改变了现实世界中过去、现在、未来不可逆的情况：一方面可以还原过去场景，元宇宙赋能的教育虚拟社区可以保存相关知识要点的虚拟影像供学习者反复观看，从而避免留下“知识不再”的遗憾；另一方面可以预测未来，元宇宙赋能的教育虚拟社区可以利用数据仿真对教育管理模式、教育培训模式等进行全真模拟，这就最大限度地降低了不完善技术的执行风险，从而为下一步的教学决策提供指引。

2 从身体缺场到具身性在场：具身沉浸解蔽学习者身心状态

梅洛·庞蒂[15]区分了客观的身体与现象的身体：客观的身体是能够被分解的物理实体，而现象的身体是正在经历的、且已介入自然和社会的有机体。因此，身体不仅包括肉身，还应包括涵盖人的意识及其背后的经验、文化等因素的“现象身体”。在元宇宙赋能的教育虚拟社区，“身体”虽然不一定等同于现实世界的肉身，但作为“知觉主体”的现象身体是存在的。这意味着学习者在元宇宙获取的沉浸体验不是来源于虚拟化身，而是来源于学习者的身体实体；元宇宙技术的作用不是为学习者创设虚拟在场的环境，而是通过延伸身体实体的知觉并以此为中介连接虚拟世界与现实世界，使学习者能在虚拟世界中“身临其境”。

正如海德格尔[16]所言：技术是一种解蔽方式，解蔽意味着将某物带入“在场”之中使其“敞开”。“具身沉浸”将学习者带入“在场”状态，进而解蔽了学习者的身心状态：首先是具身社交体验，元宇宙赋能的教育虚拟社区为学习者提供了鲜活的社会文化情境，使其能够充分调动“身体”与外部世界进行具身交互。学习者可以通过意念控制自己的“虚拟化身”，进行交互时通过脑脑接口就能将思维、情感等数据以虚拟化身的形式传递给其他学习者，同时不同虚拟化身之间的交互也是虚拟身体在场的交互[17]，从而使学习者能够获得独特的社交情感体验。之后是深度沉浸体验，元宇宙赋能的教育虚拟社区可以实现“感知即真实”，在数字孪生、物联网、脑机接口等技术的支撑下，其创建的平行于现实世界的“高保真空间”可以使教育虚拟社区的学习者获得超强沉浸感。

未来，当元宇宙发展到高级阶段时，便能创造出人机共生的“第三身体”，进而通过脑机接口、神经形态芯片等技术跨越身体与虚拟化身之间的生物边界。到那时，教育虚拟社区的学习者就可以利用脑机互联开展学习，且现实世界与虚拟世界可以被皮肤感知，身体与虚拟化身形成一种共生的关系。

3 从情境残缺到情境充盈：虚实融通增强知识内化

知识内化是通过学习者自我行为对自我思想的反馈，所产生的互动关联能够促进学习者认知的转化，其往往源于学习者行为与意志的同一性[18]。学习者的知识内化过程既是身心共同作用的结果，也是事物因果互联的反馈结果，其应奠基于一个“整全”的世界并因而得到“整全”的因果反馈。将虚拟与现实联通的元宇宙具有两个优势：一是事物的整全性呈现，二是因果关联性的呈现回归。元宇宙赋能的教育虚拟社区既可以增强现实，也可以“创造现实”，从而成为学习者的“第二生存空间”；同时，可以将现实教育环境中的三维信息进行自动采集，以作为元宇宙学习环境的背景；还可以“虚拟造物”，通过学习者的知识学习需要来创造学习对象，此时情境的呈现并非静态的，而是以三维立体的方式揭示事物的内部作用与变化过程，从而完成事物的整全性呈现。

知识内化的因果关联性应是学习者学习的“符号”与现实世界的关联，如果脱离了现实世界，那么学习者的知识内化过程也必然是不完整的——这就好比“形而上”应奠基在“形”之上，才使得“上”有了意义。学习者知识内化的过程不能只是学习者熟悉知识的符号形式，而应是知识获取、应用并迁移的全过程，这是学习者亲身参与去发现知识、建构知识体系的过程。依托于大数据、深度学习等技术的元宇宙能够深度挖掘学习者的内在需求，综合集成各学科优势，形成STEAM式教学模式。在元宇宙赋能的教育虚拟社区，学习者可以通过身体手势、言语等进行交互，在具身体验过程中获取价值与存在的意义，不仅体现了“在做中学”“在做中创”，而且能达成“我思”与“我行”之间的内在一致。

二元宇宙赋能教育虚拟社区的伦理风险

尽管元宇宙赋能教育虚拟社区具有重要价值，但元宇宙将人类引入了“超现实”，突破了教育教学的边界，从而进一步加剧了教育虚拟社区系统的复杂性。在元宇宙赋能的教育虚拟社区，当各种性质迥异的要素耦合到一起时，必将引发伦理风险。

1 关系失衡：交往理性下人与“他者”的博弈

社区助学者是指教育虚拟社区中能够为学习者的交互研习提供指导帮助的教师、专家。在元宇宙赋能的教育虚拟社区，学习者与助学者都会获得数字化虚拟身份，并通过数字映射形成虚拟化身。此外，在元宇宙赋能的教育虚拟社区中还会产生机器人假身等。唐·伊德[19]将“他者”定义为与人有本质区别但与人可以互动的独立人格化存在，并且不能被“自我”完全同化。据此，当自然真身、虚拟化身和机器假身“聚”在一起时，虚拟化身和机器假身便成了“他者”。通常来讲，交往理性是指在交往中能够反思交往行为，并能够衡量其合理性。结合上述，交往理性下人与“他者”的关系主要包括：

①学习者与“他者”的关系。在现实世界中，学习者具有唯一的“自我”，自然也具有唯一的主体性。而在元宇宙赋能的教育虚拟社区中，学习者可以创建多重身份，那么学习者与“他者”会因此而具有多重主体性吗？学习者与“他者”是共享一个自我还是多重自我？学习者能否悦纳“他者”？这就会出现两种情况：一种是学习者的多重身份受制于一个自我，此时“他者”不过是元宇宙支持下学习者的多重伪装；另一种是“他者”成为学习者的另一种自我，这意味着学习者可以成为“任何人”，而如果学习者这一主体能够转化为任何一个主体，那么其主体性也就不复存在了。

②助学者与“他者”的关系。助学者与他者在协同教学的过程中，容易出现助学者过分依赖他者而慢慢丧失其主体地位的风险。在元宇宙赋能的教育虚拟社区，“他者”在认知维度所树立的价值标杆会逐渐使助学者产生依赖感，而将其教学权、管理权等“拱手相让”、沦为“技术持存物”。由此，助学者在社区教学中的存在感会逐步降低，并在学习者的成长过程中逐渐退为“旁观者”。

③学习者与助学者的关系。波普尔[20]的三个世界理论认为，世界三与世界一、二相同，也同样具有自主性；世界三中的成员是按照人意识创造的结果，但他们一旦被创造出来，便有了不依赖于人的自主性。元宇宙便是如此——当元宇宙发展到高级阶段时，便能脱离人而存在。教育虚拟社区的学习者、助学者皆沉浸在元宇宙所创设的虚拟世界中，加上机器假身能在很大程度上迎合他们的情感需求，故很容易使他们陷入虚拟世界而疏离现实世界。随着虚拟交往越来越多，学习者、助学者会加速脱离现实交往。

2 行为依赖：心流体验下学习者沉浸与沉沦的对垒

Csikszentmihalyi[21]将人们专心致志投入自己热爱的事业所产生的认真、兴奋体验称为心流，并提出心流体验的产生需满足明晰目标、即时反馈、拥有完成任务挑战的能力三个条件[22]。这三个条件在元宇宙赋能的教育虚拟社区中均可得到满足：①元宇宙赋能的教育虚拟社区能够存储供学习者开展学习活动的各种场景、影像等资源，能激发学习者的好奇心与兴趣，从而帮助学习者设置并达成学习目标；②在高算力计算机、即将推出的SORAS系统等的支持下，学习者可以获得更加低延迟的实时响应与信息反馈；③当元宇宙发展到高级的虚实共生阶段时，学习者可以自行在教育虚拟社区中创建虚拟化身，由此开展不同的、具有挑战性的活动，且这些活动可以在技术的支持下完成，从而让学习者产生征服感。

由上可知，元宇宙赋能的教育虚拟社区无疑对学习者具有较大的吸引力，但也不可避免地会出现两种状况：一种是学习者在教育虚拟社区高效地进行沉浸式的知识学习与技能训练，从而“乐在其中”；另一种是学习者过于沉迷元宇宙体验而无法自拔。柏拉图[23]曾在《理想国》一书中提出了“洞穴隐喻”——被终身囚禁在洞穴中的囚徒因头部无法动弹，将洞穴墙壁上借由火光所制造的影子认定为真实的，对此柏拉图进行了假设：如果囚徒被强行带出洞穴去往现实世界，肯定会遭遇痛苦的适应过程。在柏拉图所处的那个时代还没有元宇宙，但他所强调的是在现实世界之外还有一个更美好的“理念世界”，元宇宙作为满足人们感官沉浸欲求的精神空间似乎与此“不谋而合”：①学习者在现实中难以满足的需求可以在元宇宙得到满足。学习者在虚拟世界中获得的沉浸感可以让其远离现实世界的烦恼忧愁，同时还能在虚拟世界中获得心理上的快乐与慰藉，并在这种凸显感官沉浸的“幻化”学习模式下打造出“虚拟新自我”。②学习者在元宇宙中创建的数字化身份是虚拟的，每个学习者都可以拥有自己独特的身份编码，并可根据个人偏好选择个人形象，这可在一定程度上满足学习者追求个性化的心理。另外，由于难以明确数字化虚拟身份与主体之间的对应关系，故学习者在使用数字化虚拟身份时无所顾忌，这让学习者获得了一种前所未有的自由感。

需要注意的是，当教育虚拟社区中的学习者倾向于以虚拟世界中的经验去理解原初的现实经验并优先使用虚拟经验进行价值判断时，学习者便可能会将拘泥于现实教育视为幽闭。学习者过于担心在虚拟世界中沉沦而拒绝虚拟世界，或过于沉迷虚拟世界而难以感受到现实世界的存在，都需要引起高度警惕。

3 角色弱化：虚实场域交融下学习者认知与行为的错位

社会学家皮埃尔·布迪厄等[24]将“场域”定义为位置间客观关系的网络，但这些位置是被客观限定的。场域之间可以交融，且交融之后会形成不同质的新场域。元宇宙的出现，使学习者处于虚拟场域与现实场域的交融之中：前者代表学习者虚拟社会关系的总和，后者代表学习者现实社会关系的总和。当虚拟场域与现实场域的张力难以把控时，必然会限制学习者的发展。

当虚拟的思维、行为与现实的思维、行为杂揉在一起时，学习者便会面临认知与行为的错位问题：①学习者的现实思维与虚拟思维存在不同，虚拟思维代表一种将“思维行为化”的符号合成化思维，能引导学习者在元宇宙中开展知识的创构活动，并创造出对于学习者来说有意义的事物。但是，如果一味追求虚拟思维并将其应用于现实教育，就会削弱学习者的创造性。②从行为来看，惯习“来自于社会制度，又寄居在身体之中”[25]，而“当惯习遭遇了产生它的那个社会世界时，正像是‘如鱼得水’，得心应手：它感觉不到世间的阻力与重负，理所当然地把世界看成是属于自己的世界”[26]。即使是在元宇宙，学习者的生存也很难离开身体，且学习者的学习体验、状态会集结于身体而形成相应的惯习。显然，放弃某种惯习并非一蹴而就[27]，当学习者在虚拟场域与现实场域进行转换时，其生活方式必然会发生改变，这就很容易出现“水土不服”的情况，从而导致角色弱化。

4 主体异化：技术促逼下人与物的较量

现代技术虽然本质上是一种解蔽方式，但也带有强制性的促逼功能，因此现代技术所带来的“促逼繁荣”乃建立在以主体的异化为代价的基础上。而集多种先进技术而成的元宇宙所面临的伦理问题是诸多技术伦理问题的并集，这在某种程度上也加剧了主体的异化，主要表现为：

①从数据层面来看，元宇宙赋能的教育虚拟社区具有更全面的数字化形态，在这种高度数字化环境中所需要的数据颗粒度比界面多出远不止一个数量级。当元宇宙完成对学习者的“全感官包围”后，元宇宙自然也就成为了通往学习者意识的“捷径”，到那时连学习者的心理变化、眼神变化等都有可能实现数据化传输，而学习者在现实中隐藏的个人信息也可能会被技术任意使用。人脑交互一旦可以通往学习者的潜意识，技术就会触碰到连“自我”都难以真正了解的“本我”。

②从算法层面来看，元宇宙所秉持的“全息沉浸”进一步强化了算法规训。算法导向不再只是针对某个点，而是针对整个场景。如果算法导向与教育理念发生“偏差”，就可能会影响学习者的思维观念。此外，算法规训形成的“信息茧房”也会进一步窄化学习者的思维观念，不利于学习者的全面发展。

三元宇宙赋能教育虚拟社区伦理风险的消解路径

针对上述元宇宙赋能教育虚拟社区存在的关系失衡、行为依赖、角色弱化、主体异化等伦理风险，本研究在辩证看待元宇宙技术双重性的基础上，从主体间交往、自我觉醒、虚实共生、技术向善四个维度提出元宇宙赋能教育虚拟社区伦理风险的消解路径，如图1所示。

图1 元宇宙赋能教育虚拟社区伦理风险的消解路径

1 主体间交往：强调平等尊重，构建人与“他者”的共同体

人与自我的关系唯有通过他与他人的关系，方能成为对他来说对象性、现实性的关系[28]，而真正的交往在于人格上的相互认可，是人与“他者”之间真实的情感交流。元宇宙中关系失衡的原因，主要是没有对“他者”给予角色认同。因此，我们要看到元宇宙赋能的教育虚拟社区中“他者”对学习者、助学者的价值，促成人与“他者”之间的角色认同，最终形成两者相互理解、相互对话的主体间性关系。在这种主体间性关系中，学习者、助学者都具有自主能动性，在与“他者”的交往过程中能够逐渐深化主体意识与主体认知。此外，通过现实交往和虚拟交往，人与“他者”的感受能够渐趋一致，且可在与“他者”的互动过程中组建共同体，其中机器假身和虚拟化身也都是共同体的成员，由此形成一种虚实共生的主体间性关系，具体可从两个方面着手：

①在人与“他者”的共情过程中形成主体间性关系。共情是指设身处地体验他人处境时感知、理解他人情绪的能力，这是个体之间能够进行交互的前提。人与“他者”的共情具有双向理解性，随着元宇宙技术的不断成熟，“他者”将有可能通过特定行为向人表达情感。人与“他者”通过共情产生“默契”，形成主体间性关系。

②在虚拟交往和现实交往的共同作用下形成主体间性关系。要正确看待虚拟交往与现实交往的辩证关系，不能因为教育虚拟社区的虚拟交往需要而摒弃现实交往，也不能因为想要避免交往异化而压制虚拟交往。虚拟交往与现实交往应共同作用，现实交往所形成的关系能够反映到虚拟交往中，虚拟交往中所形成的关系又将投射到现实交往并为关系重组注入活力。

未来，当虚拟化身、机器假身变得“无所不能”时，人的主体性将得到极大释放，进而实现人与“他者”的共存共生。到那时，“他者”将发挥“粘合剂”的作用拉近人与虚拟世界的距离，帮助人类获得更高层次的自由，人的思想也将通过这种技术“解蔽”而得以升华。

2 自我觉醒：彰显学习者主体性，实现“生存方式的自觉”

吉登斯[29]指出，我们当前生活的世界中出现了诸多人为导致的不确定性，而当这种不确定性入侵我们的生活领域时，很多生存问题难以通过简单的方式解决，也难以依赖传统进行确定，因此从某种意义上讲，人们需要去反思自我生活。在元宇宙的“强力诱惑”下，教育虚拟社区中的学习者需要通过持续的反思批判，将自我的生存方式从“幕后”拉回“前台”，进而实现学习者“生存方式的自觉”，即学习者对自我生存方式能“心知肚明”，面对迅速变换的社区生存环境时能自觉地对自己的生存方式进行调试与转换，从而避免沉沦于虚拟世界。“生存方式的自觉”是学习者主动选择的结果，是彰显学习者主体性的重要表现。

在元宇宙创设的虚拟世界中，学习者首先要觉醒自我意识，并在此过程中能够通过反思意识到“我”的独特性。也就是说，学习者要了解“我”的需要、状态，对元宇宙中存在的生存悖论能够保持清醒的认识，能够理性评估虚拟世界可能引发的生存风险与负面效应，进而站在批判反思的角度对虚拟世界展开“祛魅”认识。其次，学习者应实现实践基础上的自我改变：一方面，学习者要在与虚实学习场域互动的基础上，构建适应元宇宙时代生存的“创价—代价”体系；另一方面，学习者要深入分析虚拟世界沉浸的表现形式、原因，辩证地看待虚拟世界与现实世界的关系及其作用机制，从而积极地寻求解决之道。

3 虚实共生：注重连接现实，避免元宇宙补偿效应

虚拟的真实既显现“真实”，也属于真实的一部分[30]。随着虚拟与现实的边界逐渐模糊，元宇宙赋能的教育虚拟社区还能否成为“教育理想国”？如何在维持学习者虚拟沉浸感的同时保持“批判性距离”？如何融通学习者在虚拟世界与现实世界中的认知与行为？诚然，在元宇宙赋能的教育虚拟社区中“想象的虚拟”要比现实更加多元，但教学仍需夯实真实经验在精神世界中的基础性地位[31]。因此，虚拟世界应成为现实教育世界的补充与映射，两者应是一种虚实共生的关系。

虚实共生关系的形成可从两个方面着手：①以虚补实。元宇宙赋能的教育虚拟社区是满足学习者多重需求而创建的虚拟世界，是对现实教育世界“缺憾的弥补”。从柏拉图理念世界开始，由哲学加持的形而上学演变为今天技术加持的元宇宙，这种将虚构转化为现实体验的冲动源于人的三种需求——存在性需求、物质性需求和社会性需求。而元宇宙赋能的教育虚拟社区在一定程度上满足了学习者的三重需求：存在性需求方面，元宇宙突破了学习者存在的唯一性，在虚拟世界中开启了第二生命；物质性需求方面，元宇宙在一定程度上降低了学习成本、提高了学习效率，能够减少或替代学习者的某些物质需要；社会性需求方面，学习者可以在元宇宙产生虚拟情感来弥补现实情感的缺失，还可以组建“虚拟共同体”。②以实引虚。从本质上看，元宇宙赋能的教育虚拟社区仍然与现实的物质世界息息相关，无论是元宇宙还是教育虚拟社区，都是以人工智能、虚拟现实、区块链等现实技术为基础，同时元宇宙赋能的教育虚拟社区同样具备与现实社区类似的行为规范、文化传承、人际关系等。可以说，现实世界的组织架构依然是我们构建虚拟世界时的重要参考，也是维持虚拟世界可持续发展的基石。

4 技术向善：采取内外兼修方式，实现人、技术、教育的内在一致

技术异化导致技术由“为己力量”蜕变为“异己力量”，智能技术的迅速发展更是使社会处于工具理性的支配下，却忽略了对技术价值的伦理追问。事实上，集多种先进技术而成的元宇宙无论实现多大程度的自主性，也不可能被作为“中立工具”，因此对于技术价值的考量就显得尤为重要了。从伦理学的视角来看，技术向善应是技术价值思考的最高准则，其归根结底就是实现人、技术、教育的内在一致，这就需要采取内外兼修的方式进行价值考量：

①于内而言，需要将教育价值融入技术设计以保障技术向善。技术调节理论认为，技术伦理问题应从外部治理转为内部建构、从效果呈现转到设计环节，最终达成主客体之间的相互调节[32]。因此，我们可以通过将伦理融入技术的设计来调节人的行为，并以技术为中介构建基本的伦理框架。基于此，元宇宙的设计应融入教育价值：首先，应对教育价值进行理性审思，为技术设计提供价值考量；同时，要融合传统的伦理美德规范和基本的教育价值诉求，为技术设计提供基本伦理准则。其次，应通过调查分析，针对元宇宙存在的“隐私批露”“算法规训”等问题，综合考察技术可用性和教学价值，以实现教学需求和技术设计的“无缝对接”。最后，应将经过考量与实践验证的方案应用于技术设计，以确保元宇宙技术的设计合乎伦理。

②于外而言，需要通过外部约束来强化技术使用的向善性。如果说元宇宙技术设计是将教学价值外显为设计原则与规范，那么技术使用过程中的外部约束便是技术发展规范化的重要保障。元宇宙技术与外部约束相辅相成，形成了元宇宙技术和社区主体相互影响的伦理环境。因此，技术向善不能只关注元宇宙技术的设计开发，还应从元宇宙技术的使用评估、使用反馈等环节着手，构建完整的技术伦理规范体系。例如，推行伦理失范行为的问责机制、明确元宇宙技术教育应用的评价指标，以重塑元宇宙赋能教育虚拟社区的伦理规范。

四结语

形而上学诞生于古希腊哲学家对宇宙“本原”的追问。从柏拉图的“理想国”到将形而上学推上顶峰的黑格尔的“世界精神”，展现了人们根据自己想象构造的世界。从这个意义上来说，元宇宙与形而上学存在共通之处。不同的是，当下的“元宇宙热”比当时哲学家的推想多了些“技术元素”，但无论是哲学加持的形而上学，还是技术加持的元宇宙，都指向了同一种特质——“超现实”。这种“超现实”可为教育虚拟社区提供支持，而教育虚拟社区经元宇宙赋能必将焕发出更多的活力。

需要注意的是，集多种先进技术而成的元宇宙所面临的伦理问题也是诸多技术伦理问题的并集，那么教育虚拟社区是否要因此而拒斥元宇宙的使用呢？答案是否定的。元宇宙技术本身并不是“洪水猛兽”，让元宇宙技术“成其所是”、在其使用与守护之间保持必要的张力才是正确的处理方式。我们要时刻谨记：教育应是一项有温度的事业，技术永远不能成为迫使人丧失主体性的工具。

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An Ethical Review of the Educational Virtual Community Empowered by Metaverse

HU Fan-gang WANG Xu-qiang

The metaverse, which is formed by a variety of advanced technologies, opens a parallel space independent of the real world, and becomes an innovative mutation singularity of the transformation and upgrading of educational virtual communities, that is, from a two-dimensional community platform to a three-dimensional educational virtual community. However, while creating favorable conditions for the transformation of the educational virtual community, the metaverse also brings some potential ethical risks. Based on this, the paper firstly explained the value of the educational virtual community empowered by metaverse, which included the expansion of time and space to drive learning efficiency, embodied immersion to deamsk learners’ physical and mental state, and virtual-real integration to enhance knowledge internalization. After that, this paper analyzed the ethical risks of the educational virtual community empowered by metaverse, which were mainly manifested as the game between human beings and “others” in communicative rationality, the confrontation between learners’ immersion and sinking under the mental flow experience, the dislocation of learners’ cognition and behavior under the blending of virtual and real fields, and the competition between human beings and things driven by technology. Finally, aiming at these ethical risks, this paper put forward ways to eliminate the ethical risks in the educational virtual community empowered by metaverse from the dimensions of inter-subject communication, self-awakening, virtual and real symbiosis, and technical goodness. An ethical examination of the educational virtual community empowered by metaverse could effectively avoid the potential ethical risks that may be brought by the educational virtual community empowered by metaverse, ensure the fair and reasonable value orientation of the educational virtual community empowered by metaverse, and promote the moral restoration of the educational virtual community empowered by metaverse.

metaverse; educational virtual community; ethical risk; mental flow experience; virtual-real symbiosis