BOPPPS教学模式在呼吸内科全日制乡村医生临床带教中的应用研究

王萍,张娟,周洁,吴国霞（北京市延庆区医院（北京大学第三医院延庆医院）,北京 102100）

BOPPPS教学模式最早是1976年由温哥华的道格拉斯·克尔团队创建，该教学模式有明确有效的教学结构，将教学步骤分为6个环节：导入（Bridge-in，B），学习目标（Outcome，O），前测（Pre-test，P），参与式学习（Participation，P），后测（Post-test，P），总结（Summary，S）[1]。全日制乡村医生目前学制为三年，他们学习周期较短，基础理论知识相对薄弱，并且缺乏系统全面的临床思维，故而有效的教学改革势在必行。除了传统的教学方法，我们还需要针对全日制乡村医生的实际特点，探索适应新时代要求的教学模式，使他们能够充分高效、全面透彻地掌握临床医学知识，实现在短时间内向基层输送优秀医学人才的目的，为此本文探讨BOPPPS教学模式的可行性和教学效果。

1 资料与方法

1.1 研究对象 选取2019年9月-2021年9月于我院呼吸内科学习的首都医科大学燕京医学院临床医学专业（乡医定向）共73人为研究对象，将其随机分为对照组与研究组，对照组33人，其中男性10人，女性23人，平均年龄（28.1±4.2）岁。研究组40人，其中男性15人，女性25人，平均年龄（24.2±3.9）岁。

1.2 研究方法 对照组在临床教学中采用常规传统带教模式进行实习，以带教老师讲授为主，包括理论讲课、教学查房、病历讨论等。研究组在常规传统带教基础上，进行BOPPPS模式教学，首先进行教学前准备，与带教老师确定沟通教学的具体内容和具体教学步骤，对担任教学任务的教师集中推广培训BOPPPS教学方法，保证教学过程的一致性。然后围绕BOPPPS的6个教学环节进行教学内容的具体设计。“B”导入阶段：即为引言或导言，设计典型病历、案例、视频、典故、社会热点话题等作为切入点，引出授课内容，激发学生的学习兴趣。“O”阶段：为学习目标，授课老师根据教学大纲，围绕导入的内容，对学生所需要掌握的知识点作出明确的要求，明确学习目标，学生在开始学习之前对所需完成的学习任务做好规划。“P”前测阶段：课前对学生的知识掌握情况进行摸底，进行简单的课前测验，带教老师根据自己的授课内容设计测验形式，可以为试卷、案例分析、调查问卷等形式，可当堂发布，可通过问卷星等多媒体软件发布，测试要客观科学，以要求掌握和熟悉的重点内容为主，测试后认真评判、总结和分析测试结果，测试结果及时反馈给学生，使得学生能够带着问题及悬念进行学习，及时认识自己的不足之处，带教老师亦可根据测试结果对教学内容进行调整优化。“P”参与式学习阶段：以真实病例设计情境，通过从病史采集、体格检查、辅助检查结果判读、做出诊断、分析鉴别诊断、给出治疗方案等步骤，使学生进行临床实践训练，围绕疾病的定义、病因、发病机制、临床表现、诊断标准、治疗原则进行分组讨论，以学生发言为主，带教老师从旁引导及纠正。“P”后测阶段：检查学生在教学后对教学内容的掌握情况，可以在课后进行集中测试，也可在教学过程中小结时穿插进行，以教学大纲的要求为基础。“S”总结阶段：此环节以带教老师为主，教学内容完成后，对重点要求掌握和熟悉的内容进行归纳总结，可重点讲解后测中发现的薄弱环节，同时布置下次的授课内容，或布置下次授课的引入内容，留下悬念或者伏笔，学生可以进行提前预习。

1.3 观察指标 对比两组学生出科时的理论考试成绩、实践操作成绩及对教学满意度评分。理论考试以教学大纲中涉及的呼吸科知识点为理论基础进行理论考核，满分100分，80分及格。实践操作为四站式考试，包括病史采集、体格检查、病历书写和病例分析，满分各为100分，80分及格。教学满意度调查内容包括：学习氛围评分、带教老师带教水平评分、学生对所学知识的接受程度评分、学习兴趣评分以及学习积极性评分，每项20分，满分100分。

1.4 统计方法 采用SPSS18.0软件进行统计学分析，计量资料以(±s)形式表示，两组考核成绩比较采用独立样本t检验，P＜0.05表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生理论考核成绩结果及对比本研究结果显示，在相同教学环境、相同教学内容及相同带教老师的情况下，BOPPPS教学组的理论考核成绩与对照组比较，明显高于对照组，有统计学差异（P＜0.05），见表1。

表1 两组学生理论成绩结果及对比

2.2 两组学生操作考核成绩结果及对比 研究组和对照组在实践操作考核中病史采集、体格检查、及病例分析考核比较中，研究组BOPPPS教学组成绩明显高于对照组，有统计学差异，P＜0.05，而病历书写两组成绩比较接近，无统计学差异，P＞0.05，见表2。

表2 两组学生操作考核成绩结果及对比

2.3 两组学生对教学满意度评分结果及比较 呼吸科临床实习结束后，通过五个问题，学生反馈对教学方法的满意度情况。结果显示：BOPPPS教学组的学生有更高的学习积极性与主动性，对知识接受程度明显高于对照组，对带教老师的满意度更高，差异具有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 两组学生对教学满意度评分结果及比较

3 讨论

乡村医生作为三级医疗卫生服务体系“网底建设”的主体，直接为亿万农村村民提供医疗健康服务，其培养与发展直接关系到农村村民的健康水平和“健康中国”战略的实施[2]。为给乡镇卫生服务中心定向培养从事全科医疗的临床医学专业人才，国家从2010年起开始了定向医学生免费培养的项目，积极开展了乡村医生在院校阶段教育的相关探索和实践[3-4]。我院呼吸内科已承担首都医科大学全日制乡村医生的教学任务近5年，通过以往带教教师对教学的反馈信息，笔者发现全日制乡村医生在学习过程中存在以下特点：一是对教师依赖性强，缺乏学习主动性，通常被动接受所讲授的内容；二是知识的综合整合及分析能力、理论转化为实际的能力欠缺；三是在应对临床紧急情况时应对能力不足，动手能力欠佳。本研究结果显示，BOPPPS模式和现行的传统教学方法相比，教学效果优越性明显，更有利于乡村医生将来岗位工作的开展。

BOPPPS教学模式是一种新型的“导学互动”的教学方法[5]。在临床教学应用中与传统教学模式比较，更加具备实际优势和关键性价值，在教学过程中可以真正实现以学生为中心[6]。它的核心内容有两点：一是强调学生全方位参与式学习而不只是仅仅以听讲为主；二是要及时获得学生的反馈信息，以调整后续教学活动[7]。综合此教学模式的6个步骤，BOPPPS教学模式能够更有效的根据不同层次学生、不同课程、不同章节内容做出适当的调整，达到一个最佳的教学效果[8]。该教学模式已经被全世界超过33个国家的高校引进并采用，被全球超过100所大学和培训机构所推崇[9]。

本研究基于近几年延庆区医院对全日制乡医的临床带教的经验与总结，针对三年制乡医学生的学习特点，将BOPPPS教学模式应用在呼吸科的临床实习带教中，该教学模式的六个教学步骤环环相扣，突出参与式学习，即学习者在课堂中的主导地位，这是它与传统教学模式的重要区别[5]。学生在此教学方式带动下，参与临床学习的各个环节，从理论到实践操作，从掌握疾病的理论知识到临床处理实际问题的应对，可以克服并改善以往的教学反馈中的缺点。本研究中BOPPPS教学组的学生实习结束后通过理论考试、四站式操作考试以及教学满意度反馈三个环节的测试，对理论知识的掌握程度更好，在临床常规实践操作中明显优于传统教学方法带教的学生。由于学习效率的提高，临床知识能够在有限的时间内得到更好的吸收消化，学生有了更大的学习兴趣及主动性，从而学生在学习过程中形成一个良性循环。同时，教师可及时根据学生的反馈信息对后续教学活动进行调整，提高了教学效率，在带教老师与学生中也形成了良性循环。在操作考试病历书写部分，两组学生成绩接近，无统计学差异。分析其原因，考虑病历书写需要有系统的临床思维能力作为基础，临床思维的养成需要一个较长时间的专业训练过程，三年制乡村医生的学生在我科的临床实习期较短，仅有三周，难以在如此短的时间内训练出较为完善的、系统的临床思维。虽然BOPPPS教学模式在学生知识接受程度上大大提高，但对于临床思维的建立，难以在短时间内显现出优势。但是，此教学模式的教学优势，可以使学生更好地掌握基础知识，可以帮助学生在基础知识方面奠定坚实的基础，为学生长远的提高与进步提供较大帮助。

综上所述，BOPPPS教学模式能够有效提高学员的临床综合能力，同时有助于学员临床思维能力与兴趣的培养，并且提高了学员对教学质量的满意度，有助于全日制乡医的系统培养，值得进一步研究与推广。