学科分类评价的风险及其规避

郑文龙 ,欧阳光华

(华中师范大学a.教育学院；b.高等教育研究所,武汉 430079)

2020年10月,中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》),提出“改进学科评估”“突出学科特色、质量和贡献”的改革任务。同年11月,教育部发布《第五轮学科评估工作方案》,提出“强化分类评价”的基本原则,强调“以一级学科为单元,突出特色,体现优势,加强不同学科分类评价”,进一步为我国学科评估改革指明了方向。自第三轮学科评估以来,我国已开始实施学科分类评价,更在指标体系方面实现了基于学科门类分类评价向基于一级学科分类评价的纵向延伸。分类评价已成为我国学科评估的基本原则和重要趋势。传统的学科评估是一种“一刀切式”的学科评估,强调“用一把尺子量所有学科”,即用统一的指标体系和评价标准衡量所有学科；而学科分类评价则是一种“分类式”学科评估,强调“用不同尺子量不同学科”,即根据不同学科特性设置不同的评价指标体系,这在很大程度上凸显了不同学科间的差异性,对促进学科特色化发展、提升学科评估科学化水平发挥着重要作用。然而,通过对当前学科分类评价的系统审视发现,我国在实施学科分类评价的过程中仍面临一系列问题和挑战。基于此,本研究从学科分类评价的发展逻辑出发,着重对学科分类评价的多重逻辑、学科分类评价面临哪些风险挑战以及如何应对学科分类评价的风险挑战等问题进行探讨。

一、学科分类评价的多重逻辑

通过对学科分类评价的发展逻辑进行考察,发现学科分类评价的实施是受学科评估改革的历史逻辑、国家社会需求的政治逻辑以及学科特色化发展的实践逻辑等多重逻辑作用的结果。受多重逻辑的影响,学科分类评价也在改革中走向完善,成为学科评估的基本原则和重要趋势。

(一)学科评估改革的历史逻辑

美国学者博格教授等人曾指出,21世纪是教育质量及其评价的世纪[1]。进入21世纪,教育评价科学化已成为教育改革的主流趋势,而学科评估科学化同样成为学科评估改革的重要趋势。历史地看,学科分类评价的实施顺应了我国学科评估科学化的趋势。教育部学位与研究生教育发展中心自2002年起已开展五轮学科评估。自第三轮学科评估以来,我国在学科评估方面已开始实施分类评价。例如在第三轮学科评估中,提出“加强分类评估,突出学科特色,对艺术、体育、建筑等单列指标体系,突出学科特色”[2],在指标体系方面共设计7类指标体系；第四轮学科评估再次提出“强化分类引导”,按学科门类进一步细化分类设置,将人文与社科分列,理工科与农学、医学分列,在指标体系方面将第三轮的7大类指标体系拓展为9大类[3]；第五轮学科评估则直接将“强化分类评价”作为学科评估的基本原则,提出以一级学科为单元,实施学科分类评价[4]。目前来讲,我国学科评估不仅实现了由“一刀切式”评价向“分类式”评价的转变,更实现了基于学科门类分类评价向基于一级学科分类评价的纵向延伸,很大程度上顺应了学科评估科学化的趋势。

(二)国家社会需求的政治逻辑

随着大学与社会的深度耦合,大学的社会服务职能日益凸显,服务国家战略与经济社会发展已成为大学不可推卸的责任。对于学科评估而言,学科评估的使命也是多重的,既要遵循学科发展的内在规律,为学科发展“问诊把脉”,又要兼顾国家的政策导向,引导学科服务需求[5]。与传统的学科评估不同,学科分类评价强调对不同类型学科开展更具针对性和专业性的评价活动,通过对学科实施分类评价能够更加凸显不同类型学科的特色,进而更大限度地发挥不同类型学科的优势,提升社会贡献度。例如与前三轮学科评估相比,第四轮学科评估在指标设计方面进一步凸显不同类型学科的社会贡献,增设“社会服务贡献”指标,以加强学科对经济社会发展贡献的关注。第五轮学科评估则在评估整体导向上强调突出质量、贡献和特色,进一步强化不同类型学科对国家、区域战略需求以及经济社会发展方面的实际贡献。例如针对哲学社会科学的学科评估更加强调学科在促进文化传承创新与智库建设方面所发挥的作用,针对自然科学学科的评估则更加重视考察学科在科技成果转化应用与解决关键核心技术问题等方面的情况。因此,实施学科分类评价能够更具针对性地提升不同类型学科的社会贡献度,发挥不同类型学科在推动国家经济社会发展中的作用。

(三)学科特色化发展的实践逻辑

对于学科建设而言,学科评估不仅具有诊断功能,还具有导向功能。正如《总体方案》提出,有什么样的评价指挥棒,就有什么样的办学导向。同样,有什么样的学科评估,也会有什么样的学科建设。实践中,学科评估对学科建设方向和建设内容发挥着重要引导作用。某种意义上,对于大学而言,没有个性就会变得平庸；对于学科而言,没有特色就会失去价值[6]。综观历次学科评估的实施情况,促进学科特色化发展始终是学科评估改革的重要内容和价值取向。然而,由于传统的学科评估习惯于采用统一的指标体系和评价标准去衡量所有学科,忽略了学科间的差异性,导致其在促进学科特色化发展方面的作用也是极其有限的。与传统的学科评估不同,学科分类评价以“用不同尺子量不同学科”为原则,强调根据不同类型学科设置不同的评价指标体系,这一评价理念和评价方式充分体现了对于学科发展任务、发展目标等方面多样性、复杂性的尊重,在很大程度上凸显了不同学科间的差异性,对促进学科特色化发展和高质量发展发挥着重要作用。因此,相较于传统的“一刀切式”学科评估,基于学科分类的学科评估更能进一步挖掘学科特色、实现学科特色化发展。

二、学科分类评价存在的风险

分类评价已成为我国学科评估的基本原则和重要趋势。然而,从评价主体、评价指标体系、评价内容、评价结果呈现与使用等方面对学科分类评价进行系统审视发现,现行的学科分类评价中仍存在一些风险挑战亟待应对。

(一)评价主体单一化难以兼顾不同类型学科的发展逻辑

当前的评价主体仍然相对单一,与传统的学科评估相比并无明显区别。诚如学者所言,分类评价改革的确顺乎民意,但就目前而言,改革并没有触及评价领域的根子问题,即“谁来评价”的问题[7]。从我国学科分类评价现状来看,目前的评价主体仍然沿袭的是“教育行政部门+同行专家”的组合模式。在具体操作方面,教育行政部门负责制定相应的评价标准和指标体系,而同行专家则是评价实施者,负责参照评分标准对评价对象打出相应的分数。

每个学科都有各自的发展逻辑和生长规律[8],基础科学遵循着学术逻辑,社会科学遵循着社会逻辑,应用科学则遵循着市场逻辑,学科发展逻辑不同,评价主体和评价标准也应有所区别。因此,学科分类评价不仅需要在学科分类的基础上制定适合不同类型学科的评价指标体系,更需要基于不同类型学科的发展逻辑确定不同的评价主体和评价标准。受评价主体单一化因素的影响,学科分类评价主要遵循的仍旧是学科发展的学术逻辑,而学科发展的多重逻辑则被忽略,这也就意味着当前的学科分类评价标准仍主要以学术标准为主。因此,从这个角度来讲,当前的学科分类评价并非真正的“学科分类评价”,也不能从根本上促进学科的特色化发展。

(二)指标体系分化阻碍学科间的交叉融合

近年来,随着知识生产模式的转型,以跨学科为特征的学科交叉融合逐渐成为学科发展的重要趋势,更成为世界范围内学科知识生产的主流范式。正如克莱恩所言,研究与学术成果在“前沿领域”与“尖端领域”的突破,通常要涉及不同学科；现代学术问题、社会问题、技术问题以及经济问题的复杂性,也要求综合的方法与技术合作[9]。在此背景下,学科分类评价的实施将会在一定程度阻碍学科间的交叉融合。具体来讲,主要表现在两方面。

第一,指标体系的分化凸显学科边界。学科交叉融合的前提在于打破学科壁垒,淡化学科边界。与传统的学科评估不同,学科分类评价以学科分类为前提,强调根据不同类型学科的特点制定相应的评价指标体系并实施评价。进言之,学科分类评价以指标体系的分化为基本特征。然而,指标体系的分化也导致了学科建设思路的分野。受指标体系分化的影响,不同类型学科的发展目标和建设任务也将有所调整,而这一举措也将进一步凸显不同类型学科间的边界。

第二,指标体系的细化强化学科差异性。与基于学科门类的评价指标体系相比,基于一级学科的评价指标体系将更具针对性和精细化。受此影响,学科评估对学科的规训将会更加具体和细化,对学科建设的导向性也会更加聚焦,而这将进一步凸显不同类型学科甚至同一类型学科内部不同学科方向的独特性和差异性。因此,在分化且细化的指标体系的双重作用下,学科分类评价无疑将会进一步阻碍学科交叉融合。相关研究也指出,按照一级学科进行学科评估与学科交叉融合发展的新趋势相违背,不利于高校交叉学科的建设与发展。目前来讲,我国按照一级学科开展学科评估和学科建设,与ESI按照22个学科大类进行学科评估相比,我国的学科分类评估过细过多,其对学科交叉融合已产生较为明显的负面影响[10]。

(三)评价内容固化制约学科的特色化发展

评价内容是学科分类评价的主体构成和核心考量,是学科能否实现特色化发展的重要影响因素。然而,现行的学科分类评价存在评价内容固化且相对封闭的问题,很大程度上阻碍了学科的特色化发展。

首先,评价范围以“四大指标”为主加剧学科建设趋同化。从我国历次学科评估一级指标来看,前两轮的学科评估一级指标均为学术队伍、科学研究、人才培养、学术声誉；第三轮相比前两轮有所微调,包括师资队伍与资源、科学研究、人才培养、学科声誉；第四轮和第五轮均为人才培养质量、师资队伍与资源、科学研究水平、社会服务与学科声誉。总体来讲,尽管历次学科评估指标体系有所调整,但基本包括人才培养质量、师资队伍与资源、科学研究水平、社会服务与学科声誉等四个方面。换言之,当前实施的学科分类评价指标体系存在将学科建设内容等同于“四大指标”的现象。然而事实上,与“四大指标”相比,学科建设范围远不止于此。例如有学者就指出,未设置考核学科组织构建与运行情况的指标是学科评估指标体系存在的突出问题[11]。客观地讲,基于“四大指标”的学科分类评价内容或许能够有效形塑学科建设的基本架构,并起到一定的规范作用,但由于我国学科建设长期存在“评什么,建什么”的思维惯性,固定且窄化的评价范围极易锁定甚至锁死不同类型学科的发展方向和路径,进而阻碍学科的个性化发展。

其次,科研导向的评价内容加剧学科层面的“学术漂移”现象。伯吉斯曾对“学术漂移”的内涵进行界定,他认为“学术漂移”是指非大学的高等教育机构按照大学的办学模式来开展办学实践的一种现象[12]。进言之,“学术漂移”是指非大学的高等教育机构由于强调学术研究的价值而呈现出来的各种行为,本质上是一种重学术取向的模仿现象。从我国学科分类评价指标体系来看,研究型的类别偏好较为突出[13],存在明显的重科研倾向。然而,受科研导向评价内容的影响,我国不同类型学科在学科建设方面也将进一步强化学术研究的价值,进而出现学科层面的“学术漂移”现象。正如理斯曼所言,“学术漂移”导致高等教育机构的组织形式变得越来越缺乏特色[14]。受学科层面“学术漂移”现象的影响,不同类型学科的特色也会被不断弱化。与此同时,相较于高校层面的“学术漂移”,学科层面的“学术漂移”是更深层次的,其所带来的特色缺失、办学同质化问题也将是更加根深蒂固的。

(四)评价结果等级化加重学科的“指标化”建设倾向

尽管自第三轮学科评估以来,我国在学科评估方面已开始实施分类评价,但在评估结果公布方面仍采用的是等级划分的形式。例如第三轮公布的学科评估结果按照“精确计算、聚类统计”的原则呈现,即采用“聚类统计”算法,按评估得分进行聚类[15]；第四轮学科评估结果按照“精准计算、分档呈现”的原则,根据整体水平得分情况,将排位前70%的学科分为9档[16]；第五轮学科评估在评估程序中也提出“分类分档发布总体评估结果”。然而,由于评价结果与资源配置直接挂钩,在学科分类评价制度下,评价结果的等级化极易加重学科的“指标化”建设倾向。

在学科评估中,评价结果的等级化也就意味着资源分配的差异化。近年来,随着评估结果与资源配置的频繁挂钩,学科建设的功利主义氛围愈加浓厚,学科的“指标化”建设倾向也日益凸显。所谓“指标化”建设,就是对照学科评估和排名指标开展学科建设,将追求指标数据作为发展目标的一种建设思维与建设行为。本质上,“指标化”建设是一种功利主义思维驱使下的“碎片化”建设方式,尽管通过这一方式能够在短时间内提升学科在指标体系上的表现,但也会加重学科建设的投机主义倾向,忽视学科建设的战略性、长期性和整体性。与传统的学科评估不同,学科分类评价尤其是基于一级学科的分类评价所制定的指标体系更加具体,其评价“指挥棒”的效应也更加明显。在此背景下,等级划分的评价结果将会进一步加重学科对评价指标的狂热追求,导致高校在学科分类评价过程中采取策略性行为,竭尽全力对学科进行“包装”和“策划”,“评什么,建什么”[17]。正如学者所言,当前我国学科评估指标主导学科建设方向的现象较为严重,学科评估与学科建设之间的关系被倒置了[18]。然而需要注意的是,“量体裁衣”的美好理想也很可能演化成“削足适履”的潜在危险[19]。学科的“指标化”建设倾向是同类型学科为提升自身的竞争优势以获取更多的办学资源和更好的声誉所开展的同类型学科间的竞争性行为。然而,由于学科资源是有限的,同类型学科间的竞争本质上也是一种学科竞争的“内卷化”现象,非但不能促进资源的有效利用,反而会造成无休止的内耗。

三、学科分类评价风险的规避

(一)丰富评价主体结构,构建多元主体参与的条块化评价体系

如果说评价主体多元化是科学评价的基本特征,那么评价主体专业化则是科学分类评价的基本特征[20]。进一步讲,评价主体专业化不仅强调评价主体的多元化参与,更强调的是评价主体与评价对象的高度匹配。因此,要解决学科分类评价主体单一化问题就需要进一步丰富评价主体结构,构建多元主体参与的条块化评价体系。

第一,调整政府主体权力。解决学科分类评价主体问题首先需要定位好政府在分类评价中的角色。长期以来,受高等教育管理体制的影响,我国高等教育管理以政府权力为主导,政府掌握着学科评估话语权。政府在学科评估中扮演着评价组织者和评价标准制定者的双重角色,同时拥有评价组织权和评价标准制定权。对此,有必要对政府的权力结构进行调整。具体来讲,一方面需要将政府权力结构由评价组织权和评价标准制定权的双重权力结构调整为仅拥有评价组织权的单一权力结构,实现评价标准制定权的让渡,赋予多元学科评价主体相应的治理空间和行动权能[21]；另一方面需要充分发挥政府的评价组织权,进一步调动和协调不同评价主体在不同类型学科评价中的积极性以及权责关系。

第二,构建同行专家、社会主体、市场主体等多元主体参与的条块化评价体系。诚如前面所述,不同学科遵循着不同的发展逻辑,学科评估也应针对不同学科的发展逻辑确定与之相对应的评价主体。理性地讲,无论由准行政部门组织实施,还是以各个专业学会为实施主体都难以跳出学术逻辑的“怪圈”[22]。为开展更具专业化的学科分类评价,笔者认为有必要构建同行专家、社会主体、市场主体等多元主体参与的条块化评价体系,实现评价对象与评价主体的高度匹配。所谓条块化评价体系是指在评价标准制定权让渡的基础上,根据不同类型学科的发展逻辑确定相应的评价主体,并由评价主体构建指标体系和评价标准的一种评价体系。例如哲学社会科学应以社会组织群体为主要评价主体,以社会效益为评价标准；应用学科应以行业企业为主要评价主体,以经济效益为评价标准。条块化评价体系的构建一方面需要树立多元主体评价理念,扩大学科评估主体范围,提高社会主体和市场主体在学科评估主体中的比重；另一方面需要坚持“服务谁,谁评价”的原则,基于供需关系确定不同类型学科的评价主体,增强评价对象与评价主体的匹配度,以进一步提升学科分类评价的专业性和科学性。

(二)加强跨学科研究评价,构建跨学科评价体系

随着知识生产模式的转型,学科交叉融合已成为学科发展的必然趋势,而跨学科研究也日益成为学科学术发展的重要推动力。尽管学科分类评价在突出学科特色、促进学科特色化发展方面发挥着重要作用,但受指标体系分化的影响,学科分类评价也存在阻碍学科交叉融合的风险。因此,如何处理好分类评价和学科交叉融合的关系成为学科分类评价面临的重要问题。

英国曾于2019年发布并实施了“科研卓越框架2021”,此框架针对人文社科类学科除兼顾学科特性评估外,还专门成立跨学科研究咨询小组,加强对跨学科与合作研究的评估,并制定了相应的评估指南和评估标准[23]。这一举措在很大程度上解决了学科分类评价对学科交叉融合所产生的负面效应。借鉴这一评估思路,并结合我国现行学科分类评价的实际情况,笔者认为可行的路径是在现有评价指标体系之外构建一套专门面向跨学科研究的评价体系。相对于其他面向单一一级学科的评价体系,跨学科评价体系是专门针对跨学科研究而设计的评价体系,旨在对基于跨学科与合作研究所取得的学术成果作出评价。具体来讲,在评价主体方面,与单一学科研究不同,跨学科研究具有较多的利益相关者,而利益相关者的多样化也就意味着评价主体的多元化。考虑到跨学科研究的特殊性,应坚持服务面向原则,构建“成果使用者主导+多元主体参与”的评价主体结构。在评价指标设置方面,由于跨学科研究往往聚焦社会问题,强调满足社会发展的需要[24],这就表明跨学科评价指标的制定必须突破传统科研导向的束缚,根据跨学科知识生产的特征,兼顾学术价值、社会价值、市场价值等制定相应的评价指标体系。

(三)扩大评价范围,丰富学科分类评价内容

现行的学科分类评价存在着评价内容固化的问题,评价内容的固化不仅难以科学衡量学科建设水平,还会在很大程度上阻碍学科的特色化发展。对此,有必要进一步扩大评价范围,丰富学科分类评价内容。

第一,增设“自定”一级指标。相对于学科建设而言,学科评估的内容总是有限度的,任何一种学科评估指标体系都不可能涵盖学科建设的所有内容。考虑到学科建设内容的复杂性和学科类型的不稳定性,预设各种各样的一级指标都难以较为全面地涵盖不同类型学科的评价范围。因此,相对可行的路径是通过增设“自定”一级指标的方式进一步扩大学科评估范围。具体来讲,一方面需要将“坚持开放性原则”纳入指标设计的基本原则之中,并在已有一级指标之外增设“自定”选项,构建弹性的学科分类评价一级指标体系；另一方面需要下放一级指标制定权,调动评价对象的积极性,鼓励高校自主增设一级指标并设计与之相配套的指标体系。

第二,增加非学术影响类指标。从历次学科评估指标体系来看,我国学科分类评价存在以“学科评价”之名行“科研评价”之实的现象。以第五轮学科评估指标体系为例,针对“在校生”设计的三级指标包括在校生代表性成果和学位论文质量两个指标,而这两个指标无疑都是科研类指标,很明显科研类指标已渗透到学科分类评价的各个部分。为扭转这一现象,有必要增加非学术影响类指标,进一步平衡学术影响类指标与非学术影响类指标的比重。例如在人才培养指标设计方面,需增设教学目标、教材选用、课程设置、教学组织安排等非学术影响类指标；在科学研究指标设计方面,应增设用于评价科研的“社会价值、性能、意义”等指标[25]。

(四)树立增值性评价理念,创新评价结果应用机制

评价结果的使用是学科分类评价的重要环节。实践中,受评价结果利害关系的影响,各方主体对评价结果应用的关注往往要远高于评价本身。因此,评价结果使用的科学性直接决定学科分类评价的科学性。尽管我国在每轮学科评估中都会对评价结果的使用进行优化和调整,但评价结果等级化的本质并未改变。在学科分类评价中,评价结果的等级化不仅会加重学科的“指标化”建设的风险,还会使排名靠后的学科面临“边缘化”甚至“被裁撤”的危险。针对这一问题,笔者认为可以借鉴增值性评价理念,对我国学科分类评价结果呈现和使用方式予以改进。本质上,增值性评价是一种发展性评价,以强调“进步性”为主要特征[26],不仅关注评价对象的最终成绩,更关注评价对象的变化情况。对于我国学科分类评价而言,同样可以借鉴这一理念。

首先,采用增值性评价结果呈现方式。正如学者所言,只有政府部门掌握全部“成绩单”,并以“支离破碎”的方式对建设成效予以公布,才能引导各方主体更多地关注“成长”而不是“身份”[27]。具体来讲,在结果呈现方面需要取消评价结果等级划分的形式,改变仅关注单次学科评估得分或排名情况的传统,加强对学科“进步性”的关注,即关注前后两轮学科评估结果的变化情况,例如是否进步或后退,进步多少或后退多少。其次,将增值性评价结果与资源配置相挂钩。以美国为例,美国是最早提出增值性评价理念的国家,并将增值性评价结果与州/学区/学校的问责体系紧密结合[28]。为科学使用分类评价结果,需要改变当前学科分类评价中将评价结果与资源配置直接挂钩的现状,实现由评价结果与资源配置直接挂钩向增值性评价结果与资源配置相挂钩转变。具体来讲,需要将评价的奖惩功能后移,将前后两轮学科评估结果的变化情况与学科资源配置相挂钩,引导高校加强对学科建设改进成效的关注,发挥评价的改进功能。