乡村学前教育高质量发展的内涵、逻辑与长效机制

王 鉴，谢雨宸

(1.云南师范大学 教育学部，云南 昆明 650500；2.重庆文化艺术职业学院，重庆 400067)

乡村振兴背景下，乡村教育的振兴问题成为教育领域关注的重点，其中乡村学前教育作为乡村教育中的短板尤为令人关注。如何理解乡村学前教育高质量发展的内涵，梳理其发展的逻辑，进而形成乡村学前教育发展的长效机制，成为后脱贫时代对接乡村振兴战略必须解决的理论与实践问题，也成为“十四五”时期我国学前教育改革与发展的重要任务。

一、乡村学前教育高质量发展的内涵

作为政策话语而非学术话语，“高质量发展”的概念肩负着落实政府“理想指向型”政策的任务，其自身的学术内涵或学理性偏弱。为避免“高质量发展”内涵的泛化和虚化，亟须从理论上明晰乡村学前教育高质量发展的内涵。

(一)高质量发展的内涵

“高质量发展”是一个复合概念，在教育话语体系中对这一概念进行了分解式理解，“高质量发展”的“关键词”分别是“发展”和“质量”，是重视“质量”还是重视“发展”？高质量发展中的“质量”强调的是发展的“质量”，发展的“质量”是提高育人的“质量”，以立德树人为根本任务，实现人的自由发展。从辩证法角度看，理解高质量发展问题的关键需厘清质量的含义是什么。任何事物的发展具有质的规定性和量的规定性。量变是不显著的变化，以事物数量的增加和组成要素排列次序的变动方式存在，体现的是事物发展的过程性和连续性，“量的变化”不会影响到特定事物的质或存在(1)黑格尔：《小逻辑》，贺麟译，北京：商务印书馆，2019年，第219页。。而质变则是事物性质发生了根本的改变，是新质要素的产生，旧事物关节点的突破中断了量变的连续性。“量”和“质”的转化——两极对立的相互渗透和它们达到极端时的相互转化——是由矛盾引起的发展，或否定的否定——发展的螺旋形式(2)中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局：《马克思恩格斯全集》第20卷，北京：人民出版社，1956年，第357页。。高质量发展并非“量”的估量尺度、程度增减或数量多少，关键在于寻求教育的原点与本质的回归，是教育发展层次和阶段的转型与突破，更是“量”作为转化引起“质”的升级。

高质量发展的判断与价值有关，质量的高低则是客体自身属性与主体合意性的函数。因此，高质量发展是一种价值判断活动，是对教育发展状态的事实与价值判断，它是培养主体根据价值主体的需要，衡量教育是否满足价值主体的需要以及在多大程度上满足价值主体的需要程度或尺度的一种判断，是以一种理想目标为导向的发展性教育质量观，包含整体的“合需求性”，但更强调内部各个方面或者个体的“合发展性”。

(二)学前教育高质量发展的内涵

学前教育高质量发展的关键在于价值观、发展观和发展范式的转型与突破，最终实现儿童的发展。学前教育高质量发展涉及的因素比学前教育质量更加复杂。无论高质量发展还是对于高质量发展的评价，都绝不存在一个简单的“公式”，它是一个整体性的概念，与各种各样的活动以及机构和制度有关，高质量发展过程中需要综合考量过程层面以及实质性机会层面的多种因素(3)阿马蒂亚·森：《以自由看待发展》，任颐、于真译，北京：中国人民大学出版社，2002年，第251、295页。。

鉴于高质量发展的复杂性以及人的有限理性，不仅没有单一指标可以解释学前教育高质量发展的秘密，而且不同区域不同体制的学前教育机构经纵向比较其发展阶段不同，高质量发展阶段的层级和阶段存在差异性，对于学前教育的高质量发展内涵要以更广阔和综合的视角来理解。一是学前教育高质量发展从主观与客观两个维度形成涵盖三维主体价值诉求和四维核心质量要素的综合结构。国际经合组织(OECD)的研究发现，对于学前教育质量的各种定义都包括结构性质量和过程性质量两个部分，并以儿童的各项发展为最终目的(4)OECD，“Quality matters in early childhood education and care：Finland”，Paris，OECD，2012.。学前教育高质量发展包含四个层面的质量理解：导向性质量、结构性质量、过程性质量、结果性质量。导向性质量不仅包括幼儿教师的教育观念、价值观和对教育目标的理解，也包含政府颁布的教育指导纲要、办园投资方的方案以及园本方案里规定的纲领等指导内容(5)Wolfgang Tietze，“Qualittssicherung im elementarbereich”，https：//www.pedocs.de/volltexte/2013/7267/pdf/Tietze_Qualitaetssicherung_im_Elementarbereich.pdf，2020年5月19日。。结构性质量是指系统层面的教育资源得到公平配置及有效利用，包括环境空间、教育经费、教育资源、人力资源等。过程性质量以课程与教学为核心，关注教师与儿童之间互动的本质，包括师幼互动、同伴交往、家园合作、活动组织等。结果性质量指学前教育有效促进儿童在认知与非认知方面的发展，如幼儿园五大领域的知识技能、多元智能及培养积极的情感、态度和价值观。为实现学前教育四维质量要素能够满足以家庭为核心的社会团体、托幼机构、政府及其教育行政系统等三重价值主体从规范性转向规范性、满意度、获得感并存的需求，高质量学前教育需实现从可量化标准转到高质量发展，从关注发展效率转移到发展的范式，从关注发展的结果转向关注发展的过程，从聚焦园所的质量到聚焦机制的创新。二是基于不同价值观和发展观分化出两种学前教育高质量发展的模型：一种模型是基于公共性属性和普惠性原则，以社会为中心，基于政府为学前教育机构提供均等化的教育资源可以缩小城乡幼儿园办园条件差距的假设，实现以均等化为目标的公平—质量转型，使适龄儿童获得优质学前教育资源的机会平等；另一种模型是基于教育的人本主义属性和因材施教原则，以“人的自由发展”为中心，基于学前教育应顺应儿童的天性和自然发展以促进每一个儿童个性化成长的假设，实现以多样化为目标的公平—质量转型，即寻求教育的原点和回归教育的本质，过程性质量与结果性质量均从儿童的学习和发展以及生命意义实现的角度予以观照和衡量。从两种发展模型的关系看，“公平—质量”既是一个语法结构，也是一种发展逻辑，两种模型的公平与质量发展并非传统观念所臆想的错位逻辑，即提供了平等的入学机会就必然会带来儿童个性化的发展，而是以均等化的公平促进均等化质量的提升，以多样化公平促进多样化质量的发展，或以均等化公平促进多样化公平，以均等化质量提升多样化质量，这也正是国家战略和政府政策重心转移的合理性所在；与此同时，两种模型既具有共时性又具有历时性，既相互独立又相互连接，这不仅体现在我国学前教育政策要求全面普及普惠学前教育，而且在国家和社会层面上认为均等化模型公平—质量是多样化模型公平—质量的基础和保障，而学前教育高质量发展的核心内涵更倾向于以多样化模型为目标的公平—质量。

(三)乡村学前教育高质量发展的内涵

乡村学前教育高质量发展有两个参照系，即横向的城市学前教育参照系和纵向的乡村教育体系参照系。前者是城乡一体化教育的质量指标，要求乡村学前教育在各种资源的配置方面要达到和城市幼儿园一样的标准。后者是乡村教育体系的质量指标，要求乡村幼儿园要充分体现乡村生态文化的特殊性，建设成适合乡村儿童需要的幼儿园，绝不是照搬照抄城市幼儿园。所以，乡村学前教育的高质量发展的内涵有两个重要特点：一个是城乡学前教育的一体化，另一个是乡村学前教育的特色化。从乡村学前教育高质量发展的模式来看，目前主要有两种观点。第一种观点是在内涵式发展与外延式发展之间的辩论。有学者认为，外延式发展以数量式发展或规模扩张为主，内涵式发展等同于提高质量或以提高质量为主导。但高质量发展不仅包含提供教育质量，还包括发展观、发展范式的转型。还有学者认为，目前关于高质量发展的理解中将高质量发展与“优质”混淆的现象比较普遍，高质量发展强调优质发展，而“优质”不等同于高质量发展。教育高质量发展包括优质但不限于优质，优质是教育高质量发展的最佳状态(6)柳海民、邹红军：《高质量：中国基础教育发展转向的时代转换》，《教育研究》2021年第4期。。第二种观点是在追赶型发展与超越型发展之间的辩论。乡村学前教育高质量发展实质上是一种跨越式发展状态，区别于追赶型发展。如果事物的发展速度很快，远远超过与之对比的其他事物的发展速度，从而在很短的时间达到甚至超过其他事物花了较长时间实现的发展成果，这时，本事物保持着跨越式发展状态(7)马昌永：《跨越式发展理论及其实践意义》，《邵阳学院学报(社会科学版)》2002年第4期。。乡村学前教育高质量发展是受经济、文化、社会等多重因素影响的复杂函数，不可能仅通过教育资源均等化实现普及普惠的高质量发展。当前，乡村学前教育高质量发展需实现两方面跨越，既需实现城乡教育一体化，更要建构以多样性为重心的公平与质量体系，其内涵实现乡村幼儿园特色发展和儿童个性化成长的双重结构。乡村学前教育高质量发展过程兼具目的与手段、任务与工具的双重属性，两种属性相互依存、缺一不可。一方面，通过城乡教育资源互惠共生实现城乡学前教育一体化，缩小教育结构性差距；另一方面，以乡村学前教育发展内生力的增强和能动性的获得，实现特色化办学，最终实现儿童的个性化成长。

综上，乡村学前教育高质量发展是以激发系统内生力为核心，以城乡教育资源均等化为手段，以满足人民群众对高质量教育需求为导向，以特色强、质量高为主要特征，突出乡村生态与文化特色，不断提高乡村教育发展的优质化程度和水平，由规模扩张转向结构升级，由外延式发展转向内涵式发展，实现城乡学前教育一体化和乡村幼儿园特色发展与乡村儿童的个性化成长的双重转型。

二、乡村学前教育高质量发展的逻辑

一个时代的迫切问题，有着和任何在内容上有根据的因而也是合理的问题的共同的命运：主要的困难不是答案，而是问题(8)中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局：《马克思恩格斯全集》第1卷，北京：人民出版社，1956年，第203页。。以“高质量发展”的问题域为中心考察新时代学前教育发展与改革实践，乡村学前教育高质量发展有着自洽的理论逻辑、客观的政策逻辑和紧迫的实践逻辑。

(一)乡村学前教育高质量发展的理论逻辑

乡村学前教育高质量发展突出学前教育发展理念的转型，不仅是高质量教育体系建设的逻辑延伸，也是乡村学前教育发展的逻辑映射。高质量教育体系建设是乡村学前教育高质量发展的直接来源，它规定了话语逻辑和价值方向。高质量的教育体系主要包括三层含义：一是各级各类教育的高质量发展。这由普惠规范的学前教育、优质均衡的义务教育、特色多样的高中教育、品牌协同的职业教育、公平优质的高等教育、开放共享的终身教育等构成(9)靳玉乐：《努力建设中国特色高质量教育体系》，《教师教育学报》2021年第2期。。二是教育要素和主体的高质量发展。教育大系统中互相联系的各种教育要素的有序组合和良性发展，这些要素包括教育结构、经费筹措、人才培养、教育管理、师资培训、课程教材、课堂教学、信息技术、教育科研、教育评价，还包括社会的支持、家长参与等。三是高质量教育体系建设与高质量社会发展融为一体。教育高质量发展需融入国家发展大局，主动面向大数据、大生态、乡村振兴发展战略和新型城镇化需要，优化区域和城乡教育资源配置，提升教育服务区域发展战略水平，满足人民群众对“更加公平更高质量教育”的需要。

学前教育作为基础教育的开端，是国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业(10)《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201011/t20101124_111850.html，2010年11月24日。。从纵向上看，学前教育是教育体系中最薄弱的环节。《教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见》指出：“学前教育仍是教育体系中最薄弱的环节，普惠性资源供给不足，教师数量短缺、工资待遇偏低，幼儿园运转困难，保教质量参差不齐等问题还普遍存在，学前教育仍处于爬坡过坎的关键期。”从横向上看，乡村学前教育一直是整个学前教育体系中发展最薄弱的环节。东部地区到西部地区学前教育的发展水平呈现由高到低的变化趋势，且各省份之间也存在较大差异(11)刘占兰、高丙成：《中国学前教育综合发展水平研究》，《教育研究》2013年第4期。。西部城乡学前教育质量存在显著差异，一项以8个省份428个幼儿园班级为样本的调查发现，城镇化水平越低(分为城区—县城—乡镇中心—村四级)的地区，幼儿园教育质量越差(12)罗妹、李克建：《基于全国428个班级样本的学前教育质量城乡差距透视》，《学前教育研究》2017年第6期。。

因此，乡村振兴背景下，迫切需要推进乡村学前教育的高质量发展，从整个教育体系的奠基作用与乡村教育的薄弱环节双重视角审视乡村学前教育的高质量发展问题。长期以来，学前教育从理论到实践都缺乏深入的理论体系的建构与指导，学前教育研究的重点在政策及其实施方面，对于学前教育的内涵缺乏深入系统的研究，学前教育课程与教学理论薄弱。幼儿园的重点是数量与规范办园。如何办好幼儿园？如何保证幼儿教育的特殊性？对于这些问题的研究少之甚少。学前教育实践在防止小学化的口号声中迷失了方向，只知道不能小学化，却不知道该办怎样的幼儿园。学前教育的课程与教学缺乏自身的特色，许多学前教育的专家与幼儿园的教师都不敢讲幼儿园的课程与教学，甚至认为幼儿园没有课程与教学，这样似乎就可以避免小学化了。岂不知，幼儿园的五大领域的课程就是综合课程，不同于中小学的分科课程，幼儿园的活动教学，就是以游戏为主的教学，区别于中小学的学科教学(13)路娟、王鉴：《论幼儿园教学的本质》，《当代教育与文化》2017年第5期。。乡村学前教育更要将儿童乐园建在乡村生态和文化的基础上，建设适合乡村儿童需要的乐园，在课程与教学上更要加强乡村文化资源的开发与利用，形成独具特色的乡村幼儿园。乡村学前教育高质量发展要从理论上加强学前教育的内涵式发展，从特色出发，形成并发展指导乡村幼儿园建设的理论体系。

(二)乡村学前教育高质量发展的政策逻辑

高质量的乡村学前教育是对贫困地区人民群众最关切的民生问题的回应。从国家政策、国家财力来看，实现乡村学前教育的高质量发展具有可行性。

“高质量发展”之所以引起教育领域乃至全社会的广泛关注，是因为从功能上看，属于典型的政策诱导型发展模式。政策诱导型模式一般具有两个特征，一是以结果反向设计目标，形成倒逼机制。一般来讲，教育系统在直面长期以来尚未解决的诸如教育区域发展不平衡不充分且质量不高等问题，回应人民群众对高质量教育获得性、满意度的需求，政府从宏观上制定相关政策。在2021年中央一号文件提出，乡村振兴对接脱贫攻坚，“提高农村教育质量”，《中国教育现代化2035》提出“2035年普及有质量的学前教育”，并着重提出“以农村为重点提升学前教育普及水平”，联合国2030年可持续发展议程的教育目标表述为“确保全纳公平的优质教育，促进全民终身学习”，均凸显了质量在教育目标中的重要性。追求高质量的学前教育是21世纪“质量的时代”背景下的现实需求，为推进乡村学前教育的高质量发展提供了宏观政策语境，如何保障适龄儿童获得高质量的学前教育成为学前教育改革与发展的重中之重。二是以政策为导向，形成联动机制。为实现乡村学前教育的高质量发展，应以政府为导向，着力从价值定位、实践改进和理论探索等方面构建全方位全区域全系统的联动机制，加强学前教育高质量发展的价值重要性挖掘，开展逻辑思辨、经验行动、实证实验的理论规范研究，推进乡村学前教育实践思维方式反思及构建科学保教的顶层设计，使乡村学前教育的发展样态从要素性增长转变为内涵驱动的多样性发展，从独立发展转变为与社会经济协同发展；其行动逻辑是以目标的达标走向质量的卓越，以高质量教育和创新教育机制引领和创造乡村学前教育的新样态。

政策导向是一种方向引领，财力支持才决定能否将政策落实到实践之中。从国家财力看，国民经济持续平稳发展，综合国力显著增强。国家统计局发布2020年国民经济和社会发展统计公报显示，全年国内生产总值1 015 986亿元，比上年增长2.3%。伴随国家财政实力的增强和财政支出结构的不断优化，教育经费是支撑学前教育事业可持续发展的基础性和战略性投资。全国学前教育经费总投入飞速增长，2020年达到了4 203亿元，比上年增长2.39%，占全国教育经费比重的7.9%，对比2017年占全国教育经费比重的4.6%有所提高；幼儿园生均教育经费也达到12 954元，比上一年增长9.14%。2020年，我国幼儿园总数达到29.17万所，在园儿童达到4 818万人，学前教育毛入园率达到85.2%，普惠性幼儿园覆盖率达到84.7%。国家财政经费向欠发达地区实施多种形式的经费补偿政策，不断增加的教育经费为保证更多的幼儿享受普惠性的高质量学前教育提供政策保障。

(三)乡村学前教育高质量发展的实践逻辑

法国社会学家布迪厄(P.Bourdieu)从文化再生产的角度分析了教育的不平等，认为教育通过文化再生产复制代际不平等(14)皮埃尔·布尔迪厄、J.C.帕斯隆：《再生产——一种教育系统理论的要点》，邢克超译，北京：商务印书馆，2021年。。为弱势儿童和贫困地区儿童提供高质量的学前教育，构筑向上流通的渠道，是防止贫困代际传递的根本途径。自2010年以来，党和国家高度重视乡村地区的学前教育，适龄儿童享有学前教育机会的问题得到初步缓解，但质量提升仍面临严峻的挑战。

乡村学前教育高质量发展的实践逻辑依赖于乡村学龄前儿童数量的变化。乡村学前教育面临新增人口与流动人口教育需求的双重挑战和叠加压力。从人口结构来看，我国正处于从数量压力到结构挑战的重要转折期，人口老龄少子化趋势愈发明显。2021年7月20日，中共中央、国务院发布《关于优化生育政策促进人口长期均衡发展的决定》提出，修改人口与计划生育法，实施三孩生育政策。为解决生育主力军的后顾之忧，将育龄夫妇生育意愿转化为生育行为，不仅与适宜的就业、社会保障政策制度有关，更直接与学前教育公共服务体系是否健全完善密切相关，而这其中的关键在于是否具有“可获得”“付得起”“高质量”的普惠性学前教育体系。可见，尽早着力面向广大农民工和城镇低收入家庭的普惠性高质量学前教育体系，是积极应对人口长期均衡发展的重要前提，事关国家发展与安全，关乎国计民生。从人口流动来看，随着城乡二元户籍制度被打破与城镇化强劲推进，适龄人口相对减少。乡村在园幼儿数预估于2021年将达到峰值2 308.32万人，之后一直下降到2035年的1 327.22万人(15)李玲、黄宸、李汉东：《“全面二孩”政策下城乡学前教育资源需求分析》，《教育研究》2018年第4期。。乡村适龄儿童以庞大数量和较大比例存在的现实不会改变。庞大而缺乏素质竞争力的乡村适龄儿童无疑会影响高质量教育体系和乡村振兴的步伐与质量。与此同时，部分农村空心化问题日益严重，乡村学前教育规模萎缩与缺乏生气，或撤并乡村公办幼儿园，或让位于政策与资源短缺的民办幼儿园，发展严重滞后，承载水平较低。密疏分化的需求使资源配置难以保障不同地区适龄儿童享有均等的学前教育服务，跨区迁移使属地化教育资源管理体制困境凸显，亟须研究适龄儿童入学需求的存量和增量、区域分布、学位供需矛盾，深化乡村学前教育需求侧与供给侧改革。

乡村学前教育面临满足已有适龄儿童高质量学前教育需求的新挑战。当前，我国学前教育的主要矛盾从注重规模和数量的外延式发展转向注重“更加公平更高质量”的内涵式发展阶段。乡村学前教育以外延式发展为主，推动学前教育外延式发展向内涵式发展转变，是学前教育改革发展的阶段性的逻辑事实。具体而言，第一，亟须调整目标，转变发展思路。在发展的过程中，转变政府自上而下、城市由外而内的“输血式”学前教育均衡发展策略，纠正乡村学前教育发展中衍生出的“梅佐乔诺陷阱”(16)“梅佐乔诺陷阱”实际上是由于这样一种区域发展战略，它为落后地区提供了赶超所需的物质资源，却没有提供必要的人力资本和体制保障；提供了发展的外部推动力，却没有建立起自身的发展激励机制；来自外部输入的物质资源短期内促进了经济总量的增长，却由于这种增长没有遵循该经济体的比较优势，因而所形成的产业结构并不能保证增长的可持续性。(王灵桂、张中元著：《跨越七大“陷阱”——关于中国发展的观点和我们的思考》，中国社会科学出版社，2012年，第82页)等现实问题；特别要摒弃以某种思维简化公式影响的实践认知逻辑，摒弃将教育发展仅仅理解为规模扩张、数量增长等形而上发展观的错误认识，仅以毛入园率的提升印证学前教育普及普惠化的水平，片面以是否具备良好的听说读写的小学化能力作为适龄儿童发展程度的评判准则。衡量普惠性学前教育发展水平不仅有规模标准，还有公平、制度、质量标准。公平反映不同社会阶层接受学前教育的可获得性，质量标准是衡量普及化发展水平高低的重要指标。虽然增加了弱势群体的受教育机会，却难以满足适龄儿童适宜性的学前教育服务。第二，亟须促进公平，提升教育质量。乡村学前教育面临教育公平和教育质量的双重困境，体现在教育资源供给、制度供给、文化供给等多方面。乡村学前教育仍未真正实现以均等化为目标的公平与质量提升。教育机会不平等体现在享有普惠性高质量学前教育的机会受到家庭因素和区域发展不平衡等因素影响，“入园难”“入园贵”的主要原因转变为结构性供给不足、公平化及高质量的问题。学前教育质量步入了从偏于“固有”到偏于“赋予”的重塑时代(17)杨九诠：《“公平而有质量的教育”的双重结构及政策重心转移》，《教育研究》2018年第11期。，质量不平等主要体现在城乡之间、园际之间的学前教育供给质量存在明显差异，城镇在学前教育经费拨入、教学课程设计和教师素质上都要明显优于乡村地区(18)王海英：《学前教育不公平的社会表现、产生机制及其解决的可能性路径》，《学前教育研究》2011年第8期。。与此同时，乡村学前教育亟须实现特色化发展。处于中央—省府—中心城市—城镇—乡镇—村的体制末梢的乡村学前教育，不仅教育资源结构性差异大，而且由于自身话语权的丧失侵蚀着乡村教育发展的自信，导致“农村学前教育城市化”现象明显，即乡村学前教育并非立足于乡村社会的基本形态，而是亦步亦趋模仿城市学前教育样态，再加之“小学化”倾向、教师素质和队伍不稳定、教师队伍的结构性冗余和结构性缺编、弱势群体辅助不足等问题，造成学前教育发展理念和模式不适应乡土社会文化。可见，乡村学前教育高质量发展正是人民大众关于“更加公平更高质量”的需求的集中表征，其根本动力源自于乡村学前教育的实践特征，反映适龄儿童对多样化学前教育的需求。

三、乡村学前教育高质量发展的长效机制建构

为实现以普惠为主线的乡村学前教育高质量发展，普及优质学前教育，全面提高保育教育质量，既要在城乡教育资源配置上实现均等化，更要在乡村振兴视域下还原乡村学前教育的自身逻辑，建立乡村学前教育发展理论体系与实践机制。

(一)重塑乡村学前教育发展的质量观

乡村学前教育实现高质量发展的前提在于，充分认识作为客观条件与限定的现实场域，突破传统质量观与发展观的限制，创新高质量发展的实践新形式，即从现有的外控逻辑走向内生逻辑治理之路。立足新发展格局和乡村振兴战略，如何激发高质量发展的内生动力？从本质上讲，内生动力属于个体情感范畴，是个体对改变生活状态的心理诉求、生活愿景和情感表达，是社会发展中区别于制度力量和技术力量之外的一种柔性力量(19)高旸：《“大社会”与“小家庭”——精准扶贫的情感治理经验探析》，《云南社会科学》2020年第2期。。精神力量如何转化为信念，是以系统化思维科学设计乡村学前教育高质量发展的观念先行。

首先，重构乡土文化，提升价值主体的自信心。乡村学前教育发展通过乡村社会公共服务体系与当地社区、环境这一生态环境的关系来实现，乡村振兴战略对乡村教育的地位重塑及自信心提升极为重要。作为精神内核的乡土文化因素，乡村教育的文化性深层地决定着乡村教育育人价值、社会价值和文化价值的实现(20)孙杰远：《乡村教育应在文化选择中重塑主体性与自觉性》，《探索与争鸣》2021年第4期。。乡村学前教育必须有积极的坚定的乡土文化立场和乡土文化自觉。重构乡土文化，形成特色化发展，作用于学前教育和保育的实践变革，实践变革激励乡村学前教育的文化自信与理论自信。其次，树立多样化发展的质量观，增强教师的认同感。处于不同空间环境的人们，将有不同的文化存在感(21)爱德华·W：《寻找空间正义》，苏贾译，北京：社会科学文献出版社，2016年。。文化存在感是人们通过特定空间的“具体化感知”(embodied sensing)，发现“位置感”(sense of place)，从而感知到是否被公平对待的内涵(22)Meiring，J.，“How does justice smell?Reflections on space and place，justice and the body”，HTS Theological Studies，2016.。社会层面的“文化身份歧视感”与乡村学前教师自身的职业认同感低并存。“悬浮”于乡村的学前教师作为“他者”限制了农村学前教育发展的想象空间。陶行知曾指出中国的乡村教育走错了路，它教人离开乡下往城里跑！(23)陶行知：《中国教育改造》，北京：商务印书馆，2014年，第81页。这是根源于对乡村文化和教育质量观的错误认知。乡村学前教师应具有批判性精神和实践创新精神，成为真正能够认同乡土文化、理解乡村儿童生活世界的教师。在此基础上，还需具备一种“乡村素养”，将自己对乡风民俗、乡土伦理、乡村教育发展的理解与引领乡村儿童知识、情感、精神的全面发展统一起来，促进乡村文化和技艺的传承、乡村社会改进与儿童发展。最后，转变教师角色，重塑教育者的使命感。乡村学前教师的角色应转变为乡村教育运动的行动者与改造者，成为实践的主体。对本体研究过程进行归纳和推理形成乡村学前教育研究的经验和理论。通过主体感重新形塑自己理念，以“政治人”假设(24)“政治人”假设最早是由古希腊思想家亚里士多德提出的，这个假设通常的表达是：“人是天生的政治动物。”和“社会人”假设(25)“社会人”假设的理论基础是人际关系学说，最早来源于梅奥主持的霍桑实验。基本观点是：驱使人们工作的最大动力是社会、心理需要，而不是经济需要，人们追求的是保持良好的人际关系。消除“经济人”假设(26)这种假设最早由英国经济学家亚当·斯密(Adam Smith)提出。他认为人的行为动机根源于经济诱因，人都要争取最大的经济利益，工作就是为了取得经济报酬。为此，需要用金钱与权力、组织机构的操纵和控制，使员工服从与为此效力。的不良影响，追求国家正义价值而履行公共义务，自觉承担乡村教育的公共责任，内附于乡村文化振兴的使命感和成就感。

(二)完善乡村学前教育资源分配制度

乡村学前教育高质量发展离不开政府政策方面提供的各类教育资源，教育资源要素的自由流动与优化配置是推动乡村学前教育高质量发展的重要途径。公共服务供给主体协同共生的组织模式和行为模式，能够使公共服务协同供给更加系统化、完备化，使各方主体共同合作、共同进化(27)赵曼丽：《公共服务协同供给研究：基于共生理论的分析框架》，《学术论坛》2012年第12期；赵曼丽：《从协同到共生：农村公共服务供给的理论构建与超越》，《江海学刊》2013年第3期。。构建乡村学前教育资源分配制度，推进城乡教育一体化与均等化，有利于适龄儿童获得入学机会公平与就读优质学前教育园所的机会公平。

以教师资源、教学资源(含优质网络教学资源)等资源载体为关键抓手实现城乡教育资源均等化。具体策略为：在教师资源上，内外联动，完善人才培养模式与合作交流机制，打造优质导向的持续专业发展体系。乡村幼儿园在保障最低生师比基础上，应着力破解当前制约高质量发展的突出瓶颈和最大短板，即专业的合格教师的结构性匮乏。首先要开拓渠道，形成乡村学前教师定向培养机制。建立政府、高校和乡村间师资定向培养制度，确保学前教师输送更加精准有效，促进优质师资真正下沉到乡村一线，让优质教师分布更均衡。乡村学前教师招聘和培养过程采取优先原则，优先选择具有乡土情怀、教育情怀、有从教支教经历的师范院校毕业生到乡村任教，为乡村学前教师提供培训交流机会，以乡村教育实践取向的培训模式培育具有乡土情怀的新乡贤。其次要通过区域整合，建构城乡园际教师交流轮岗机制。城乡学前教育优质均等的关键在于区域内优质师资的均衡配置与流动。教师流动治理政策的公平正义性体现在基于义务均等原则，教师在城乡地理空间内定期轮换，通过编制划拨、薪资补偿、立法保障等方法推进优秀教师向乡村公办学前教育机构流动，以消解城乡教育生产和教育空间生产上的不平等，实现学前教育机会平等。再次要发挥政府的主导作用，构建区域化教师发展共同体。教育行政部门要通过教师交流、学习研讨、共建课程等，鼓励不同办园体制不同类型机构之间开展教师合作学习，围绕乡土综合课程、项目式教学、多元教学评价、园本教研等方法进行针对性培训。

在教学资源上，乡村学前教育机构缺乏丰富多样且具有不同功能的软硬件保教资源，这正是“小学化”倾向的因素之一。为解决乡村“大班额”或“小班化”极端现象，满足人民群众对于普惠性学前教育的需要，根本问题是解决供给与需求相匹配的问题(28)刘焱：《普惠性幼儿园发展的路径与方向》，《教育研究》2019年第3期。。园所布局在满足就近入学和辐射半径的基础上应依据适龄儿童学位供需关系和供需结构等具体情况提升精准化布局灵活化应对措施。在大力发展普惠性幼儿园满足适龄儿童的入学机会公平的基础上，出生率低的地区应将重点放在普惠性幼儿园的合理布局上，出生率高、流动儿童集中的区域在增加普惠性学前教育资源的基础上提高弱势儿童的公平入园机会。政府应按园所需要补足配齐乡村幼儿园安全保育与教学活动所需的硬件教学资源，建立城乡优质公共教学资源共享机制，促进异质性教学资源的融合。同时，建立信息化支撑的保教体系。适应人工智能时代教与学的变革，发挥在线教育优势，实现“时空压缩”和“弹性积累”压缩城乡学前教育的差距，拓展保教的时空领域和知识禀赋，为乡村学前教育创新发展赋予“智慧”支持。利用互联网技术创新东西部、城乡学前教育系统协作机制，让优质资源跨越地域现实，实现思维的同频共振；利用人工智能应用于未来学前教育系统创新探索幼儿学习、综合管理、资源建设等关键问题，助力于乡村学前教育机构保教过程的优化与创新。

(三)深化乡村学前教育特色化课程与教学改革

乡村学前教育高质量发展不仅需要实现城乡教育资源均等化，更要站在乡村教育本身的全局性功能和地方性知识生产的基础上，重视以儿童发展为内涵的制度创新与实践创新。在乡村振兴背景下，乡村学前教育高质量发展需剥离“农村学前教育城市化”现状，不能完全以东部和城市为目标和范本，也不能完全封闭化的依靠自身以“在地化”实验为核心，而是确立城乡学前教育平等的地位，探索“共生型教育”办学模式。在“共生型教育”模式中，强调农村教育作为具体的、独特的可持续发展的教育存在，是一个具有存在合理性与发展可能性的教育存在(29)秦玉友：《乡村振兴视域下农村教育现代化自信危机与重建》，《教育研究》2021年第6期。。乡村幼儿园要综合寻求乡村教育的优势与劣势，探索错位发展的新模式，“靠乡村振兴成教育优势，以教育优势促乡村振兴”的原则，基于自己持续发展进行生态化改革创新，形成独特的办学思路与格局，这是高质量学前教育实践的一种自如状态，也是农村学前教育实践自信的最佳状态。乡村幼儿园的特色发展应深化乡村学前课程与教学改革，实施人性化、个性化、科学化的安全保教工作。

乡村学前课程与教学改革的价值取向应基于儿童身心发展规律，关注儿童生存的意义，以建构儿童的可能生活为目标。维果茨基的社会文化发展理论，将儿童看作是在社会文化作用下的产物，认为个体的心理实质乃是移置在内部并成为个体的机能及其结构形式的社会关系的总和(30)维果茨基：《维果茨基儿童心理与教育论著选》，龚浩然、谢恩光、许高瑜等译，杭州：杭州大学出版社，1999年，第156—171页。。乡村生活与乡土文化对于乡村儿童成长发展的特殊意义，不仅在知识论层面，更在存在论和认识论层面(31)孙杰远：《论民族地区乡村儿童价值观教育》，《教育研究》2020年第1期。。儿童生命力的发展需将儿童的生活实际与乡村生活和乡村文化融合。

乡村学前课程内容的建设应不断拓展课程的内容范畴，丰富课程的内涵与表现形式。立足乡村幼儿园自身发展特色，将课程理论与地方性知识、民俗文化、人文历史经验和生产生活技术结合起来，研判本园儿童的经验水平和发展需要制定课程规划，依据教育资源的属性特征建构课程内容体系，将其融入不同类型的课程建设范畴中。从课程形态、课程领域、课程功能等方面，构成园所特色化、专属性的课程图谱，建构具有“本土特色”“本土风格”“本土气度”的乡村学前原创课程与话语体系。

乡村学前课程实施的本质是课程游戏化，教学活动应走向师幼的交往与对话。南京师范大学教科院虞永平教授指出，课程游戏化不是用游戏去替代其他课程活动，其根本目的是要把游戏的理念、游戏的精神渗透到各类课程活动中，促进幼儿健康快乐成长。游戏是“儿童的精神态度的完整性和统一性的标志，它是儿童全部能力、思想、以具体化的和令人满意的形式表现的身体运动、他自己的印象和兴趣等的自由运用和相互作用(32)杜威：《学校与社会·明日之学校》，赵祥麟等译，北京：人民教育出版社，2004年，第86页。。幼儿的思维发展处于动作思维和形象表征思维阶段，儿童学习最关键的不是陈述性知识符号化的识记，而是通过直接感知、动手操作、亲身体验的方式在“做中学”，掌握“如何去做”的程序性知识。实施课程游戏化就是要保证幼儿有充足的游戏活动时间，保障幼儿的游戏权利；就是要赋予幼儿园一日活动以游戏的性质，让幼儿感受到心智的自由，产生丰富的“游戏性”体验；就是要聚焦幼儿生活，帮助幼儿在生活化、游戏化的活动情景中逐步养成良好的学习品质(33)邱学青、高妙：《传承与超越：从教学游戏化到课程游戏化》，《学前教育研究》2021年第4期。。高质量的幼儿园教育与更好的智力和社会行为发展相关(34)凯西·西尔瓦等：《学前教育的价值——关于学前教育有效性的追踪研究》，余珍有、易进译，北京：教育科学出版社，2011年。。教学活动以幼儿启蒙和幼儿发展为主，教师应充分激发幼儿的学习兴趣，通过适宜的课程、游戏或活动让幼儿在动作、语言、思维方面获得发展。与此同时，促进课程与儿童发展相关的连续性。一方面，促进幼小课程的科学衔接工作。2017年，OECD《强势开端Ⅴ：幼小衔接》报告中明确指出，确保高质量学前教育的延续是儿童可持续发展的关键，其中学前和小学之间课程的有效衔接是做好质量延续的重要保障(35)OECD，“Starting strong Ⅴ： Transitions from early childhood education and care to primary education”，Paris： OECD Publishing，2017.。另一方面，教师应创建最近发展区激活儿童经验，链接教育与生活，打通生活世界与教育生活的联系，使儿童获得个体人格的积极有序生成与发展和个体生命世界的整体培育(36)孟筱：《乡村振兴视域下乡村教育发展难题与破解之道》，《人民论坛》2019年第28期。。童年社会学的代表人物威廉·A.科萨罗(William A.Corsaro)指出：社会化并不是一个适应和内化的问题，儿童与社会之间的关系是“占用与改造 (Appropriation)、革新(Reinvention)和再构(Reproduction)的过程”(37)凯西·西尔瓦等：《学前教育的价值——关于学前教育有效性的追踪研究》，余珍有、易进译，北京：教育科学出版社，2011年。。重视儿童对文化常规的“阐释性再构”(38)指儿童通过创造性地利用、改造成人世界的信息来应对和解决他们同辈世界中的关切……儿童不只是简单地内化社会与文化，更会积极地影响文化生产与变迁的过程。科萨罗：《童年社会学》(第二版)，程福财等译，上海：上海社会科学院出版社，2014年，第20页。。儿童本身作为乡村文化生成者与创造者，教师充分帮助儿童感受知识生产和建构的过程，培养儿童将知识创造性转化的能力，塑造儿童应对未来生活的核心素养和激发内在生命力的潜能与特质。

乡村学前教育应注重为儿童创设良好、丰富的活动环境。以生态学为基础，乡村幼儿园的规划布局可以打破千篇一律的封闭型、活动布局单一、活动场地小的样态，开发半开放式、活动空间宽广、与大自然融合的环境亲近型幼儿园。乡村幼儿园应注重物理环境景观优化，自然景观视觉效果、娱乐价值与教育价值的融合创设；注重空间建筑围合、色彩主体和材料质感，在保证安全的基础上形成具有安全感和归属感的环境空间，满足幼儿的好奇心和自然体验；注重基础设施设备系统的安全隐患与环保卫生体系的优化设计，将游戏环境与保教工作融合到幼儿园一日教学活动中，提高环境空间与文化教育的协同和统一，潜移默化影响儿童习惯养成与学习品质提高。

(四)创建“家园社”三级联动育人体系

美国学者U.布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)创建的生物生态学理论(bioecological theory)认为，儿童的发展受到与其有直接或间接联系的生态环境的制约，这种生态环境中的微观系统和中间系统分别指儿童生活的场所及周边环境，如家庭、幼儿园、学校、邻居和社区，以及幼儿园与家庭、幼儿园与社区、家庭与社区等之间的关系或联系对儿童的发展有很大的影响。根据这一理论，我们应充分认识到构建“家园社”三级联动育人体系，不仅是为了消解乡村儿童教育情境中家庭文化资本与社会文化资本的弱势地位，更是因为每个儿童个性化的成长必然联结学校教育、家庭教育与社会教育。当学前教育机构与父母和社区合作时，可以有效促进儿童跨环境体验的连续性，保持儿童学习和发展的一致性(39)Taguma M I，Makowieck I，“Quality matters in early childhood education and care：United Kingdom(England)2012”，OECD，2012.。三级联动育人体系践行价值主体协同育人的责任与担当。

首先，构建覆盖乡村的家庭教育指导服务体系，共同搭建儿童成长环境。家庭教育指导服务体系是深化教育改革、促进儿童健康成长的重大举措。为所有学前儿童的家庭，尤其是处境不利或有特殊需要儿童的家庭提供支持和帮助，有利于消解因父母角色“不在场”与隔代监护有心无力产生的教育失能、教育失职和教育迷失，避免儿童情感发展不完整对性格养成、行为习惯造成不良影响。开展家庭教育指导，不仅要让家长明确并自觉履行教育子女的法定职责，知晓自身的责任边界，做好自己分内的事，而且要让家长理解、认同和践行素质教育的根本理念，落实立德树人的根本任务(40)洪明：《构建覆盖城乡的家庭教育指导服务体系》，《中国社会科学报》2021年7月30日第3版。。其次，建立长效沟通机制，创新活动方式，促进民主合作。高瞻课程研究基金会强调家庭参与的重要性，父母在学前教育领域的参与是非常重要的，尤其是对幼儿的发展和学业成就的获得的影响(41)Mendez J L，“How can parents get involved in preschool?Barriers and engagement in education by ethnic minority parents of children attending head start”，Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology，2010，pp.26-36.。为营造学生、教师、家长共同成长的健康生态，一方面幼儿园应在尊重每个家庭的独特性和整体性的基础上，鼓励家长积极参与学前儿童教育和保育；另一方面幼儿园利用新媒体技术链接交流平台或创新沟通方式实现双向互动，帮助父母及时了解儿童成长过程中样态，而且教师还可以时刻准备着接受父母邀请参与亲子交流及安排家访与家长共享信息，共同关注儿童的成长与呵护儿童的心灵。再次，创新机制，探索乡村社区教育新模式。乡村文化资源和社会资源是凸显乡村场域教育空间特质的天然条件，既是自然的具有儒化功能的教育资源，也可以经过系统的人为设计转化为丰富多元的课程与教学形式，建构起区别于城市学前教育系统的社区教育模式。创新既需要突破原有教育视野，尊重儿童成长的连续性，也要将家长作为儿童早期教育或者学前教育的教育对象，从园所到家庭、社区再到整个社会建设都串联成一条线，真正为儿童发展创造一个良好条件。