职业院校技能竞赛开放性的时代因由、内涵界定及机制构建

黄黎明 罗尧成

近年来，我国职业院校技能竞赛活动实行科学合理的分级分类管理模式，形成了校赛、市赛、省赛、国赛在内的层次鲜明、类型齐全的技能竞赛体系，筑牢了职业院校学生参加技能比赛的平台保障。但目前我国职业院校技能竞赛开放程度有限、普及程度不高、组织程序不够健全、行业前沿发展标准渗透性不足、竞赛品牌形象尚未形成，这在一定程度上制约了职业院校技能竞赛在技能人才培养中的作用。因此，本研究从价值论、本体论和认识论等综合视角，深入审思新时代职业院校技能竞赛开放性何以所需、何以所是、何以践行等关键问题，旨在为进一步提升技能人才培养质量，推动形成“热爱技能、崇尚技能、技能成就出彩人生”的社会环境和文化氛围提供参照。

一、职业院校技能竞赛开放性的时代因由

2021年10月21日，教育部等三十五部门印发的《全国职业院校技能大赛章程》（以下简称“新章程”）指出，大赛是“提升技术技能人才培养质量、检验教学成果、引领教育教学改革的重要抓手，是职业院校教育教学活动的一种重要组织形式和有效延伸”。“新章程”还提出了新增承办城市和校企联办，坚持大赛公益性，鼓励高职大龄学生、国际学生、符合条件的国际选手参赛，取消中高职选手年龄限制，选择适合赛项接纳社会公众观摩体验等全方位提升大赛开放性[1]。在全面建设社会主义现代化国家的背景下，如期实现技能型社会建设目标，持续优化职业教育类型定位，不断提升技能大赛国际化水平等时代之需，离不开对职业院校技能大赛开放性理论与实践问题的深入关注。

（一）技能型社会建设呼唤职业院校技能竞赛的开放性

纵观人类社会发展的历史，人类文明的每一次重大进步都得益于技术的创新与更迭。近代以来，伴随产业转型，美、英、德、日等发达国家高度重视高技能人才培养，采取多种途径不断加强职业技能教育的开放性和普及性，逐渐满足产业转型升级与经济社会发展对技能人才的需求。现阶段，随着产业结构升级与调整，我国社会分工进一步专业化、精细化。新产品、新设备不断引进和更新换代的现实，同企业对技能人才质与量需求之间的矛盾日趋紧张，以致于“技工荒”现象在我国多个地区和城市愈演愈烈，中高级技能人才供不应求问题日渐凸显。数据显示，我国技能劳动者已超过2亿人，其中高技能人才逐年攀升，“十三五”期间新增超过1000万人，但目前5000多万的高技能人才仅占技能人才总量的28%，与发达国家相比差距仍然较大[2]。在向社会主义现代化转型的过程中，我国社会的职业结构以及经济社会对职业人员的技能需求都将面临巨大变动。在这一背景下，如何创新更加开放、公平的技能人才培养模式，成为有效调整各方主体利益关系，避免社会阶层分化，实现社会主义现代化的关键环节。

2021年4月，全国职业教育大会提出“建设技能型社会”的理念。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出，到2035年我国“职业教育整体水平进入世界前列，技能型社会基本建成”的主要目标[3]。近年来，各级各类职业院校高度重视和支持技能人才培养，立足校本特色广泛开展职业技能竞赛活动，并在比赛形式和办赛方法上不断创新，有效提升了技能竞赛的开放性。广大职业院校师生经过层层选拔，在校赛及更高级别技能比赛中脱颖而出，为职业院校“尊重技能、尊重人才”的内涵式建设提供了良好示范作用。同时，职业院校不断拓展技能竞赛开放性的一系列举措，也为全社会弘扬“劳动光荣、技能宝贵、创造伟大”的时代风尚创造了良好条件，对我国技能型社会转型目标的实现产生了积极传导效应。

（二）持续优化职业教育的类型定位亟需职业院校技能竞赛的开放性

蔡元培先生曾说过：普通教育“像一所房屋的地基，有了地基，便可把楼台亭阁等建筑起来”，职业教育“好像一所房屋，内分教室、寝室等，有各别的用处”[4]。普通教育所注重的是基础科学知识的教学，以升学为主要目标；职业教育则注重专门的技能或知识教学，是让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育[5]。因此，二者理应被看作是地位均等、各具自身规律和特征的独立教育类型。然而，当前我国职业教育“受普通教育固有模式制约而偏离了自身发展规律，很大程度上丧失了独特性，成为普通教育的有效补充”[6]。在公众视野中，职业教育被看作是比普通教育更低层次的教育，人们存在“考不上普通高中就去中职，考不上普通本科就去高职院校”的认识偏见。随着20世纪末高校扩招和高中升学率的提高，职业教育的吸引力和地位不断下降[7]。

从教育类型学的角度看，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”[8]。然而，与西方国家相比，我国长期以来对教育类型学尤其是从横向上对教育的内在分类体系和组成结构缺乏系统性研究，对普、职教育在地位上对等与在培养目标上存在差异二者之间的逻辑关系缺少辩证思考，仅从“层次论”或“等级论”的角度，将二者看成是“仅次于”或“附庸于”的纯粹等级关系。那么，职业教育最终呈现的将只是其“教育性”功能，而无法凸显出职业教育作为类型教育所应展现出来的“技术性”特色。可见，如何真正呈现职业教育作为类型教育的独特性，亟需寻求自身亮点。实际上，早在2008年首届全国职业院校技能大赛开幕式上，原教育部部长周济就曾提出“普通教育有高考，职业教育有技能大赛”的意见和建议[9]。中、高考作为目前普通教育最公平高效的人才选拔方式，得到广大群众的普遍认同。而职业院校作为职业教育的最重要主体，一方面，应充分发挥其主导性作用，高度重视技能竞赛在推动学校技术技能教学、高层次技能人才选拔等方面的关键性作用；另一方面，更应进一步倡导职业院校技能大赛的开放性理念，不断提升职业教育在全社会的认可度和影响力，提高职业教育作为类型教育在我国教育体系中的独立地位。

（三）不断提升技能大赛国际化水平敦促职业院校技能竞赛的开放性

“国际化”即开放化，是“走出去”与“引进来”的有机统一，既立足本土，以多元渠道和方式参与国际竞争与合作；又面向国际，吸收借鉴各国先进经验和成果，以实现其在本土的创造性转化与创新性发展。职业院校技能竞赛作为推动我国职业教育改革发展的重大制度创新，面向世界的国际化发展需求一直以来都是技能大赛顶层设计的内容之一。日渐国际化的职业院校技能竞赛成为我国向世界展示职业教育发展成果的一扇窗口，成为推动我国职业教育“走出去”的一部引擎，也成为我国深度引入世界先进职业教育理念和技术技能标准的一个载体。以全国职业院校技能大赛为例，推动赛事的多项举措均体现了技能竞赛的国际化和开放性理念。一是顶层设计。国家和各部委历年相关文件中陆续提出“提高技能大赛国际化水平，使大赛成为职业教育国际交流合作的平台”（2013）[10]、“提升全国职业院校技能大赛国际影响”（2014）[11]等推进大赛国际化的目标要求。二是研讨交流活动。自2008年首届大赛以来，在多届比赛期间同时举办了“职业教育国际论坛”（2010）、“中英职业教育‘影子’校长座谈会”（2014）、“现代学徒制国际研讨会”（2015）、“职业教育国际研讨会”（2017）、“‘一带一路’现代职业教育‘鲁班工坊’国际交流活动”（2017）等不同规模的国际交流研讨会。三是邀请外籍选手参赛与观摩。2012年，大赛首次邀请美国、加拿大、英国、德国等发达国家代表参与观摩，菲律宾、越南、马来西亚、新加坡等国家和地区选手参赛。此后，每届大赛都有6～8支国际代表队被邀请参加友谊赛、挑战赛，在国内外选手之间的切磋交流中，各国职业院校师生更深入地了解了中国职业教育的发展理念。

各级各类职业院校通过探索技能竞赛“引进来”和“走出去”的国际化发展道路，使我们更加清晰地了解到自身的优势与不足。在优势方面，我国选手在职业院校技能竞赛中展现出来的执着专注、精益求精、追求卓越、永不言弃的精湛技能和进取精神，受到世界各国选手与观众的高度赞誉。另外，我国团队开发的一些特色赛项，如“自动化生产线安装与调试”赛项在国际上得到推广与运用，获得了国际同行与专家的普遍认可。在一些国际性技能比赛中，“其竞赛设备选用的是中国职业院校技能大赛的指定设备，竞赛内容和标准均采纳中国职业院校技能大赛内容”[12]。与此同时，我国职业院校技能竞赛在取得不菲成绩的同时，也因国际化起步较晚而存在着先天不足。目前，大赛国际化主要基于政府和教育主管部门推动，各级职业院校技能比赛尚且缺乏主动向国际社会延展的内驱动力，职业教育领域面向大赛国际化的战略研究向心力不足，在办赛理念、原则、制度、内容和评价标准等方面与发达国家之间仍存在较大差距[13]。

我国职业教育正在大步迈进国际舞台。只有不断提升职业院校技能竞赛的开放性，在“走出去”中不断扩大竞赛的国际影响力，在“引进来”中不断提升竞赛的国际竞争力，才能真正走出一条中国特色的职业教育发展之路。

二、职业院校技能竞赛开放性的三维界定

开放性是一种由内向外的敞开性，以及由外向内的吸纳性。在运用价值论分析职业院校技能竞赛开放性“何以所需”的基础上，应进一步探讨其“何以所是”的本体论问题。

（一）普惠性是职业院校技能竞赛开放性的根本宗旨

职业院校技能竞赛开放性应始终以普惠性作为根本宗旨，充分体现“人人有机会参与”“人人公平参与”“成果人人共享”的良好生态格局。

一是普遍性，即参赛成员在数量上的广泛性。2017年5月，教育部职业教育与成人教育司在发布《2017年全国职业院校技能大赛有关情况》时，着重强调“大赛不是少数人的盛宴”，“人人都参与、专业大覆盖、层层有选拔的竞赛体系已经在全国形成”。从竞赛的供给侧看，虽然学校参与省赛国赛的覆盖率较高，参赛选手人数逐年递增，但因选拔机制不完善、配套政策不健全等因素，学校层面技能竞赛的开展始终未能实现常态化，尚未形成不同层次和不同专业方向学生广泛参与的局面。当然，竞赛本身不是目的，普惠所有地域和学校师生，从而带动所有成员技术技能水平的全面提高，才是判定竞赛开放性成效的根本指标。

二是公益性，即办赛方式在性质上的无偿性。如果说实现技能竞赛的普遍性是所有成员在参与权利上的普惠；那么，公益性则表现为成员是否广泛参与竞赛在物质保障上的普惠。“新章程”明确提出：“任何组织不得以竞赛名义营利，不得以任何名目向参赛选手和学校收取参赛费用，禁止命题专家以辅导培训名义向参赛选手和学校收取费用，禁止企业以支持办赛名义向参赛选手和学校收取费用”。目前，国赛、省市赛所需设备、材料与工作人员费用大多来自于合作企业赞助，基本实现了办赛的公益性。然而，各职业院校仍需自行出资购买赞助厂商配套设备进行选手训练，既造成了一些院校无力购买昂贵设备的情况，又极易造成赛前用过与未用过相关设备的竞赛选手在比赛中的适应性差异。

三是公平性，即获取收益在机会上的均等性。职业院校技能竞赛的公平性是竞赛在制度保障层面上的普惠。只有坚持阳光透明的办赛原则，才能保证职业院校不同层次、不同专业的学生均等获得比赛资格的机会，才能保证承办院校与其他院校选手公平公正地获取比赛等次的权利。

（二）普及性是职业院校技能竞赛开放性的内在要求

“人人有资格参加比赛”体现了职业院校技能竞赛开放性对普惠性的重视，突出了参赛人员在数量、专业等方面的普及要求。但关于职业院校技能竞赛开放性所关涉的“普及”不应仅仅停留于“允许所有人、所有专业参加”这一普惠层面。实质问题在于，是否通过竞赛的普及从而真正形成“所有专业有能力有条件参赛”“人人认同并愿意参赛”的氛围。

一是表现在竞赛的宣传推广力度上。技能竞赛是职业院校教学活动的重要组织形式和有效延伸。作为教学活动，技能竞赛传授的不只是专业性技术技能，而应包括“日常生活劳动以及生产劳动和服务性劳动中的知识、技能和价值观”[14]。因此，技能竞赛不仅是考核学生专业技术水平的平台，也是宣传鼓励学生积极投身技能事业，促进技能水平提高的平台。职业院校技能竞赛必须改变以往“赛前紧锣密鼓，赛时大张旗鼓，赛后偃旗息鼓”的状况。通过加大竞赛的宣传推广力度从而真正实现：赛前，在所有专业的教学活动中普及竞赛训练的内容和资源，培养学生必备的参赛能力和实力；赛时，体现学生高超的技术技能和高尚的职业素养；赛后，教师主动更新教学理念，潜心于竞赛成果的转化研究，最终实现全过程的良性循环。

二是表现在师生对竞赛的认同度上。虽然教育主体部门、政府机构和新闻媒体积极探索多方协调的推广模式，职业院校技能竞赛的开放性效应有所提升；但因指导教师和选手遴选机制以及备赛资源的使用机制等合理性不足，以致于广大师生对竞赛认同度不高的现象较为普遍。的确，获取优异的比赛成绩是提升学校社会知名度、教师业务水平、参赛学生获得感的最好证明；但目前诸多学校采取传统的“精英化”教育策略，只有少数被遴选的“优质”学生拥有“特别训练”的机会。优越的教学资源仅面向备赛学生倾斜，其他学生很少有机会接触和使用。在学生调查访谈中发现，一部分学生认为能否参与技能竞赛不由他们意愿决定，选拔或选派选手具有内定倾向。因此，他们对技能竞赛有无并不关注。同时，为保证训练质量和比赛成绩，学校往往把指导参赛工作过度集中于少数优秀教师身上，其他教师很少有机会参与，指导教师所获竞赛经验也未能通过教学方式普及给全体学生，职业院校师生对竞赛的认同度大打折扣。

（三）普适性是职业院校技能竞赛开放性的发展方向

职业院校技能竞赛作为评价学校教育教学质量和水平的指标之一，其开放性理应体现在所有学生是否能够有效适应比赛；所有教师是否能够依托技能竞赛及时更新教学内容、教学方法和教学设备；所有院校是否能够紧密对接世界先进技术标准，适时制定符合我国经济社会发展对技能人才需求的中微观政策。因此，普适性是职业院校技能竞赛开放性应始终坚持的方向，也是检验竞赛是否真正实现普惠大众、普及全员的真实写照。

一是从学生层面看，有学者提出：通过抽选选手的形式参赛，才能更真实地反映学校职业教育的整体实力以及学生学习的综合能力水平[15]。目前，就校级层面竞赛而言，难以建立一套能够实现随机抽选的普惠性选拔机制。学校主要采用“金字塔式筛选”方式，以学生的综合技能素养作为选拔依据。此外，学校对竞赛自身价值和功能的认识还存在误区，常规教学、课程体系与竞赛训练、技能实操之间存在脱节现象，即使学校以“普选”的形式鼓励学生报名参赛，激发学生学习知识和训练技能的积极性、主动性，大部分学生也可能因缺乏参赛的基本能力，无法适应比赛设备和规则而“打退堂鼓”。当然，参赛获取优异成绩是选手付出汗水和努力的最佳证明，但技能竞赛的出发点不应是“为获奖而比赛”，而应表现为通过竞赛提升自我创业的能力，在就业市场上具备一定的竞争力以及根据岗位要求变化应对自如的能力。因此，那种脱离集体生活，“关起门来搞集训”“备赛训练代替专业学习”“比赛成绩代替考试成绩”等做法值得商榷，与高素质高技能人才培训目标不符。

二是从教师层面看，职业技能大赛被视为职业教育教学改革的“指挥棒”。在竞赛与职业教育二者的辩证逻辑关系上，技能竞赛以赛事理念、比赛规则和赛项设计等方式影响着职业教育教学与管理的方方面面。反之，职业教育则以技能竞赛为“榜样”，通过课程内容和教学方法改革、培养方案和大纲修订以对接技能竞赛标准。然而，由于过分重视技能竞赛，有些教师热衷于组织学生参加各种技能大赛，有些指导教师忙于选拔参赛选手、停课训练，并负责选手心理疏导、衣食住行等各个方面，直至完赛。他们将大部分精力集中于选手备赛、比赛的全过程，与日常教学严重脱节，且没有时间认真思考如何将比赛资源转化为专业教学资源。由此，产生理论教学、实践教学只注重形式而轻内容的倾向，以及竞赛与人才培养联系不紧密，与教学改革不一致，与课程教学不相关的状况。竞赛内容的普及化教育未能实现，职业教育人才培养质量出现偏差。

三是从学校层面看，“职业教育的国际化是一种世界各国文化平等的、多向的融合过程，其结果应当是一种包含着差异的辩证统一，而不是简单划一的完全一致”[16]。这说明我国职业教育既要对接世界职业教育的先进理念，又要立足本土，向世界展示中国职业教育发展特色，博采众长。技能竞赛作为职业教育的教学组织活动，其国际化的要求概不例外。例如，世界技能组织明确提出举办大赛的愿景，旨在“开展共同研究制定全球技能标准”“提升社会对职业技能人才以及职业教育、技工教育和职业培训的重视”[17]。这要求我国职业院校根据世赛以及其他国家举办技能竞赛的有益经验，在办赛理念、赛项内容、比赛规则等方面，适时制定一套紧密对接世界产业先进技术、如实评价高素质劳动力水平的竞赛考核标准。另一方面，我国职业院校应借举办和参加各类技能大赛尤其是世界技能大赛的契机，在赛事内容与规则制定、比赛经验交流、技能文化传播等方面下功夫，让大赛成为我国职业教育向世界展示中国风采的窗口，让中国技能竞赛标准走向国际舞台。

三、职业院校技能竞赛开放性的机制构建

职业院校通过技能竞赛，培养了一批能够适应现代产业发展需求、深受行业企业欢迎的优秀学生，造就了具有扎实理论基础和较强实战能力的“双师型”教师队伍，提升了学校的知名度和美誉度，增强了职业教育的社会认可度。但学界应客观地认识到，推进职业院校技能竞赛开放性是我国职业教育领域的一项长期发展战略，不可能一蹴而就。结合对当前职业院校技能竞赛的现实观察，从保障机制、动力机制、评价机制三个维度，构建多向循环互动的运行机制模型，以从根本上促进职业院校技能竞赛的开放性。

（一）以健全保障机制为前提条件

健全和完善促进职业院校技能竞赛开放性的制度、组织和资源保障，是从顶层设计上确保竞赛开放性的动力机制和评价机制得以不断强化和创新的长效举措。首先，制度保障是推进职业院校技能竞赛开放性的重要软环境。应建立良好的制度规约和激励机制，促使更广泛的社会力量和公益性组织进入其中，从而拓展竞赛公益性的供给渠道。其次，正规的管理组织是竞赛开放性程度不断提高的有效保障。各级各类职业院校技能竞赛不仅可以设置专门针对竞赛是否做到普惠、普及和普适而进行规范的机构，并且应赋予这一机构相应的实体权力，对各职业院校参赛和办赛的相关决策产生影响力。最后，资源保障是实现职业院校技能竞赛开放性的必要物质基础。例如，从人力资源保障上看，对接企业需求、大赛规则和学校要求，组建“教师（专业课、实训课和通识课）+技师（行业、企业）+导师（大赛）”三方融合的教材、课程和教法开发团队，有效促进职业院校学生大赛素质的培养，使他们既广泛愿意又普遍有能力参与技能竞赛，既能在赛场上具有较强竞争力又能很好地适应现代产业对人才的技能需求。

（二）以强化动力机制为关键环节

良好的保障机制为有效推进职业院校技能竞赛开放性搭建了一个顶层分析框架；而如何为开放性注入更多的新鲜活力，进而使得各利益相关者实现竞赛效率与分配公平的双赢目的，则需要以动力机制的不断强化作为“引擎”，以此为推动竞赛开放性的良性运行提供强大的内循环动力源。一方面，由于竞赛活动的过程复杂、涉及因素众多，必须依据现代化产业发展需求，制定支持竞赛全方位开放的政策，并在制度、组织和资源的保障下，着力确保开放性政策的全过程实施。例如，从提升大赛的国际化水平来看，需要在政策的配套和落实方面，进一步明确职业院校技能竞赛国际化发展在综合国力提升中的战略性地位。因此，政府部门有必要完善促进大赛国际化发展的政策和宣传方针，从而提升全社会对竞赛国际化的认识深度。又如，在提升全民对大赛的认同度上，则需要从褒奖政策、传播政策和舆论监督政策等方面来扩展职业院校技能大赛的影响力。另一方面，由于职业院校技能竞赛涉及的利益主体多元，要真正普惠所有学校和师生，营造公开、公平、公正的竞赛生态，其开放性离不开学校拉动、企业推动和大赛支撑三方力量的有效整合升级。例如，有学者提出，通过产、赛、教三个系统整合优化，为竞赛开放性的提升提供路径选择，融合产业逻辑、大赛逻辑和教学逻辑，建设专业群组；整合三方资源，重构并优化课程体系；混编企业技师、大赛导师与学校教师以实现智力共享[18]。

（三）以创新评价机制为有效手段

职业院校技能竞赛开展的全过程是否实现了开放，竞赛开放性程度如何，推进竞赛开放性的举措是否科学有效，对于这些问题的思考离不开评价机制的创新。同时，评价机制创新也成为进一步健全保障机制、强化动力机制的有效手段。一方面，构建竞赛开放性的改革评价理论模型。基于职业院校技能竞赛开放性的三重释义，对接产业升级和就业需求，从宏观层面分类完善竞赛开放性的评价标准，设计多维视角和多重方法相互融合的可持续发展评价机制，重点考察竞赛的公平性、公益性和公正性，破除唯获奖、唯资历、唯关系和唯形式倾向，从而不断优化职业教育的类型特征。另一方面，形成竞赛开放性的多元主体评价体系。“多元化评价主体是职业教育区别于普通教育，凸显自身职业性和开放性的主要特征”[19]。中观层面，对接职业院校、行业企业、家庭和社会，采用多种评价方式，形成以同行专家为基础的业内评价机制，特别注重业内与社会评价的结合。例如，完善大赛评审委员会的组织管理，健全大赛评审的规则和程序，依法强化竞赛评打分的全过程监督，以提高评价机制的权威性和公正性。微观层面，在赛前、赛时和赛后各阶段，形成学校、教师和学生主体“自评+互评”的评价方法，在三者自评的前提下，学生评价以学校和教师支持竞赛的情况为核心，学校评价以教师和学生的总体参赛情况为基础，教师评价以学生和学校的教学质量为参照。例如，通过对职业院校在技能竞赛全过程中是否对接国际前沿标准，是否实现“人人可参与”“人人有能力参与”等情况进行考核评价，进而实现“以赛促评—以评促改—以改促优”的长效化、常态化开放效应，推进职业教育的高质量发展[20]。