新课标引领下的小学语文课程教学体系重构

●汪微微

2022年4月，教育部印发《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022 版新课标”），开启了语文课程改革新的征程。一些教育理论专家、学科专家、学校教师等不同的研究团体，从各个角度展开了对2022 版新课标的解读和思考。目前为止，罕有基于课程与教学整合视角的研究。课程与教学研究，是实践性很强的学术领域，新课标开启了新课程的一系列转变，转变的新课程需要与之适配的新教学。作为一线教师，本文拟从“课程教学”视角对新课标予以探索，以期为实现从语文新课标的学习领悟转换为课程教学的实践运用提供借鉴和指导。

一、新课标的理念透视

2022 版新课标体量大、站位高、设计新[1]，对课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施都作了重要且详尽的表述。面对如此复杂庞大的系统工程，很难把握其中的所有要素及其关系。自2011 版课标颁行以来，语文教育的研究高度关注课程目标核心素养的解读、课程内容的建设、教学方式的变革、课程评价的方案等。通过对2022 版新课标的解读，不难发现，新课标的课程理念几乎涵盖所有上述旨归要素。新课标课程理念提出：要立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能；构建语文学习任务群，加强课程内容的整合；增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革；重视评价的导向作用，倡导课程评价的过程性和完整性。在对新课标中课程理念五条内容进行提炼后，发现课程理念正好对接了课程教学目标、内容、实施以及评价这四个关键环节。因此，借助课程理念，可以从宏观上把握新课标深意，抽取其中主要的要素——课程教学目标、课程教学内容、课程教学实施、课程教学评价，能在较为简化的框架内展开反思，从而深入认识新课标修订的针对性。

二、新课标修订的主要变化与突破

(一)课程目标：聚焦核心素养

本次课程标准修订确立以核心素养为导向的语文课程目标体系。作为2022 版新课标中最为重要的概念之一，本次课标修订将核心素养内涵阐释为是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现[2]。

通过溯源梳理发现，2001年的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》正式确认“语文素养”的概念。2003年《普通高中语文课程标准（实验）》继续沿用这一概念。到了2011年《义务教育语文课程标准（2011年版）》对素养内涵的描述更为全面，对语文教学重知识、重技能现象起到了良好的纠偏作用。随着国家经济和科技的迅猛发展，引发社会生活的深刻变化，提高全体国民素质和人才培养质量的新要求也应运而生。2014年3月，教育部研制印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》首次提出“核心素养”概念。2021年的《普通高中语文课程标准（2017年版）》对核心素养作出回应，提出“语文学科核心素养”的概念，成为语文教育改革的一个重要坐标。2022年《义务教育课程标准（2022年版）》舍弃“学科”二字，对“核心素养”概念的表述更为凝练，更具操作性，是文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。从“语文素养”到“核心素养”的变迁，经历了循序渐进的螺旋上升过程，体现了素养的进阶性和发展性，契合育人为本的时代新人培养目标。

(二)课程内容：增设学习任务群

此次课标修订，填补了以往课标里没有内容标准的空白。新课标以“学习任务群”的形式单独列项，新增了语文课程内容的三大主题（中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化）及其相关的载体（包括汉字、传说、故事、革命英雄人物作品及传记、口头与书面交流、跨媒介阅读与表达等实践活动）。根据内容整合程度，新课标分三个层面科学设计六个语文学习任务群：第一层，设“基础型学习任务群”（语言文字积累与梳理）；第二层，设“发展型学习任务群”（实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达）；第三层，设“拓展型学习任务群”（整本书阅读、跨学科学习）。每个学习任务群的阐述分为两个板块——学习内容与教学提示，贯穿义务教育四个学段。

“学习任务群”具有整体性和连贯性特征。其一，整体性。三层学习任务群从基础到发展再到拓展，形成一个有机整体，致力于学生核心素养的整体提升。其二，连贯性。每一个学习任务群，不同学段的内容呈螺旋式发展，如“语言文字积累与梳理”任务群四个学段的第一条汉字学习内容，从“初步体会汉字结构的主要特点”，到“初步梳理汉字音、形、义之间的联系”，到“按照汉字字形结构等规律梳理学过的汉字”，再到“发现、感受和表现语言文字的魅力”，直观地体现了任务群连贯性特点。

(三)课程实施：注重学习情境

课程理念指出，要增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革。据不完全统计，在2022 版新课标中，“情境”一词出现了46 次，可见“情境”在深化课程改革中的重要性。

此外，2022 版新课标关于学习情境创设的表述操作性更强，历史性地提出了学习情境的三大类型：日常生活类情境、文学体验类情境、跨学科学习类情境。日常生活情境指向学生真实的社会生活，注重学生在生活场景中的语言实践，凸显语言交际活动的对象、目的和表达方式。文学体验情境侧重学生在文学作品阅读中体验丰富的情感，尝试不同方式的创意表达，强调学生参与当代文化生活，关注对中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的体认。跨学科学习情境侧重学生综合运用多门课程知识和方法解决实际问题。

语文课程实施强调从学生语文生活实际出发，创设丰富多彩的学习情境，设计富有挑战性的学习任务和丰富多样的学习活动。

(四)课程评价：研制学业质量标准

学业质量标准是本次修订的一个重要方面。学业质量反映核心素养要求，具体指学生完成阶段性课程学习以后的学业成就表现，不同学段学业成就表现不同，也就对应着核心素养的不同水平。语文课程学业质量标准是以核心素养为共同的核心维度，围绕“核心素养”这条主线，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合语文课程的“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等语文课程内容与实践活动，整体刻画学生在各学段的学业成就表现，体现学段结束时应达到的核心素养水平。学业质量是对义务教育阶段各个学段学生学业质量整体水平提出的要求，研制学业质量标准旨在促进学生的发展。

学业质量和评价方式存在互动关系。老师利用学业质量标准开展评价工作时，通过评价工具的使用、评价方案的设计，帮助学生认识到自己现有的水平，了解如何发展到更高的水平。老师的评价为学生作出诊断，学生自己的评价发展元认知，认识到自己学习的优势和不足，通过反思，更好地实现高质量的学习进程，达成高质量的学习结果。

三、小学语文课程教学的体系重构

(一)教学目标：表征核心素养

新课程明确提出构建素养型课程目标体系。新课程目标变化必然带来新教学目标变化，具化到教学实践中对素养型教学目标又将作何表述？根据之前的课程目标变化梳理，发现语文课程目标经历了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的发展过程，体现了课程目标从学科中心向育人中心的转变。再结合核心素养的内涵来说，核心素养是指“学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力”。正确价值观指人愿意做事的理想，必备品格指人持续做事的担当，关键能力指人正确做事的本领。核心素养强调学生在实践活动过程中有效统整知识、技能、情感等，纠正了过去被人为割裂、并列呈现的三类目标。

基于对总目标和分段目标的板块内容的探究，笔者尝试运用如下转化策略进行素养型教学目标表征。其一，归类。以总目标来说，可以归为文化自信类、语言运用类、思维能力类、审美创造类；以分段目标来说，可以细化为不同学段里识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的四类核心素养目标。其二，替代。以新课标第一学段“阅读与鉴赏”为例，如“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，感受语言的优美”中的“儿歌、儿童诗和浅近的古诗”就可以根据教学内容灵活替代。其三，提炼。如“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思” 就需要教师根据课文内容有选择地提炼“课文中词句”及选择了解词语意思的方法。其四，整合。核心素养不同于过去目标的机械割裂，强调目标的有机融整，如对上述目标“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，感受语言的优美”和“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，就可以整合成“诵读……，通过……方法，了解……词句的意思，展开想象，感受语言的优美”。

(二)教学内容：构建学习任务群

语文课程内容的变化推动教学变革。如何调适新课标以六个学习任务群的形式组织课程内容，一线教师在使用教材时，就需要遴选与之相适配的教学内容。可以尝试践行如下策略：首先，梳理教材内容，确定学习任务群归属。其次，分析课程内容，厘清学习任务群的教学内容和方法。最后，结合课程内容、教材内容以及学情分析，遴选适宜的教学内容。

以统编教材三年级下册第四单元为例，探讨基于学习任务群的教学内容创生路径：

首先，分析教材内容。《搭船的鸟》旨在引导学生感受对环境的细致观察和对翠鸟的多感官观察；《金色的草地》引导学生在观察中体会事物的变化；“交流平台”旨在梳理、总结观察方法，以服务于表达；“习作例文”进一步引导学生在对比相仿文章中感知观察方法；习作《我眼中的缤纷世界》是自主习作，展示学习成果。根据梳理，该单元归属为“文学阅读与创意表达”任务群。

其次，分析课程内容。“文学阅读与创意表达”任务群在第二学段的学习内容有：阅读描绘大自然的散文等文学作品，结合自己的生活经验，尝试用文学语言表达自己热爱自然的情感。教学提示强调：在情境中开展阅读和创意表达活动，引导学生感受文学之美，表达自己的独特感受；整合听说读写，引导学生综合运用多种方法学习作品；感受文学作品语言、形象、情感等方面的独特魅力，提升审美能力和品位；鼓励学生在口头交流和书面创作中，多种形式呈现作品。

最后，选择适配的教学内容。基于对教材内容和课程内容的分析，结合具体的学情，可选择该单元适配的教学内容为：两篇教材课文和一篇习作例文中的语言、形象和情感分析；观察作文的基本特点和写法总结；认真观察身边事物，自主完成一篇观察习作；丰富审美体验，提升审美能力。

(三)教学实施：创设学习情境

语文学习任务和活动需要创设具体的学习情境来开展和完成。学生对语文的学习要着眼于生活实际，在丰富多样的情境中进行。值得注意的是，无论怎样的学习情境，都要贴近学生的既有经验，符合学生的认知水平。创设情境，应建立学生经验、社会生活和语文学习之间的关联；应整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法。

那么，如何创设学习情境并据此设计学习任务和活动，是一线教师在教学过程中需要解决的问题。对接学习情境的三大类型，以统编教材二年级上册第二单元为例，可以作如下尝试：

通过对本单元四篇课文的分析，发现课文是按照四个场景展开的，把形声字特点的学习融入场景中。因此，可以借助教材场景，结合学生的游玩经验，设置日常生活类情境：《场景歌》《树之歌》《拍手歌》《田家四季歌》可以分别设置为“少先队之行”“植物园之行”“动物园之行”“四季之行”。这样，通过“旅行”的情境创设，就将四篇零散的课文变成了一个完整的学习任务。根据学习任务可以进一步设计学习活动，比如针对“植物园之行”的学习任务，可以设计“展示树叶，读懂儿歌；朗读儿歌，总结偏旁特点；扩展旅行，介绍更多植物”等语文学习活动。

(四)教学评价：促进学业质量提升

学业质量和教学评价密切相关。教学评价需要参照学业质量来选择评价方式和设计评价工具，教学评价也是学生学业质量提升的重要保障，二者互为依托[3]。作为新课标的践行者，我们需要匹配语文学业质量标准，推动教学评价的变革，促进学生学业水平的整体发展。

语文课程评价包括过程性评价和终结性评价两部分。而终结性评价是学业水平考试和过程性评价的综合，可以说，过程性评价贯穿始终。因此，2022版语文新课标重点阐释过程性评价，突出强调过程性评价的意义，并且指出课堂教学评价是过程性评价的主渠道，建议教师树立“教—学—评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，注重鼓励学生，激发学生学习的积极性。

课堂教学评价中，2022 版语文新课标又重点提出“小组合作”和“师生互动”这两种教学实践。循着这样的逻辑理路，可以尝试以“小组合作”实践过程对教学评价展开思考。首先，实践前，教师需要结合实践活动目标、内容、要求等设计好相应的评价量表，告知学生正确使用评价工具的方法，引导学生合作探究的方向。其次，实践中，教师要指导和关注小组内每个成员发言的规则意识、交际素养，避免课堂“边缘人”的情况出现。最后，实践后，组织生生评价和师生评价。引导学生内化评价标准，在评价中学会学习语文，实现学业质量的提升。

作为落实新课标的关键群体，一线教师要认真学习和领悟新课标，强化新课标、新课程、新教学的内在联动，形成育人合力。只有学好新课标、用好新课标，才能更好地适应语文课程的改革，实现培根铸魂、启智增慧的育人目标。