新媒体时代传播学教学改革与发展路径探赜

李 文 哲

在信息社会中，传播无处不在。21世纪是信息化高速发展的时代，伴随着网络、多媒体产业的兴起，信息日益成为比物质、能源更为重要的资源，作为社会政治、经济和文化发展的强大引擎而存在。在报纸、广播、电视之后所出现的网络、手机等新兴媒体，更是丰富了新闻传播业生态，也改变了人们的生活方式和思维习惯。而这些翻天覆地的变化不仅对国民的信息素养和媒介素养提出了更高的要求，而且对新闻传播类人才的需求也是“水涨船高”。新闻传播学作为培养该领域人才的基础专业学科，在促进社会新闻传播、提高国民整体素养等方面发挥着不可替代的重要作用，该学科的教学方法、教学环境、教学内容等也自然成为当前教育界关注的重点。

自互联网出现以来，其不断推动着教学改革的步伐，但是网络技术带来的不仅是教学形态、知识载体上的变化，更是思维、观念上的转变和升级，即利用“互联网思维”积极探索新媒体时代的教学转型发展之路。所谓“互联网思维”，主要包括三大要义：创新、开放、合作，(1)谭天：《“互联网思维”深受推崇背后》，《人民论坛》2014年第16期，第54-56页。这既是全球发展的必然趋势，也是新媒体时代进行教学改革所必须参考的规则秩序。但就目前来看，传播学教学还存在诸多缺陷，如何在坚守专业特色的同时，弥补、解决教学中的“症候”成为当下不得不考虑的问题。

一、传播学教学改革的研究现状

何谓传播学？若援用郭庆光的观点，传播学是“研究社会信息的传递与社会信息系统的运行规律的学科，涵盖着人类一切传播活动和现象规律”。(2)郭庆光：《传播学教程》，北京：中国人民大学出版社，2011年，第5-10页。传播现象古已有之，而其在中国正式成为一门学问则可追溯至20世纪。传播学是从国外引进的“舶来品”，其引入可分为两个历史阶段：第一个阶段是20世纪50年代的早期引鉴，但拘泥于当时的政治环境，在崭露头角之时便无疾而终，影响极为有限；第二个阶段则是20世纪70年代末，借着改革开放的“春风”，传播学专业的各种译介初步成型，中国的传播学研究也正式起步。(3)龙耘：《传播学在中国20年》，《现代传播—北京广播学院学报》2000年第3期，第15-20页。传播学在中国扎根后，发展突飞猛进，迈入21世纪后更是几乎与人文社会科学的所有领域均产生了关联和融合，新闻传播事业也在不断变化，对新闻战线人才、科研人员的培养提出了更高的要求。按照目前的发展趋势来看，中国的新闻传播规模还将会有更大幅度的扩展，但是部分高校的教育教学却不尽如人意，由此该领域的教学改革研究引起了学界的高度重视。

迄今为止，相关研究成果主要聚焦于两个层面：第一，崔汝源(2014)、张晓露(2020)、田俐(2017)、钟羽(2020)、陈尚达(2018)等学者，主要从应用型人才培养的角度分析了传播学课程改革的紧迫性和具体发展路径，该类研究不但响应了应用型高校转型的号召，对缓解传播学教学中理论与实践分离问题、提高受教者实战能力方面都具有重要的启发意义；郭赫男(2009)、武文颖(2016)、吴海荣(2007)等学者则是以建构主义理论为基石探讨新的教学模式，该类研究在打破固化的教学思维、形成现代化的教学理念中发挥着不可或缺的作用。然而，以上两种类型研究较为微观，传播学教学中存在的问题并非仅涉及如此几个方面，因此，还需继续探索和挖掘更多的不足之处，提出新方案与新思路。第二，车南林(2021)、周丽梅(2018)、刘寒娥(2014)、刘畅(2019)等学者曾关注“新文科”“大数据”“媒介融合”“新媒体”等现实语境，结合时代需求分析传播学教学状况，并提出相应的意见或建议，该类研究实用性较强，只是多指向理论课程或研究方法教学，虽然各具有启发意义，但不能够全面解决当前传播学教学所面临的各种难题，不足以引导新媒体语境下传播学教学转型和发展，还有待进一步延展和深化。鉴于此，本研究将立足于“新媒体”这一现实语境，旨在从师生双主体视角出发分析目前传播学教学中存在的诸问题，并有针对性地提出相应的改革策略和发展路径，一方面可以打破传统的教学模式，为今后的传播学教学提出具体而可行的新思路与新方法，另一方面可以缓解交叉学科的教学压力，为改善传播学课程建设、提高学生的媒介素养略尽绵薄之力。

二、传播学教学中存在的问题

若要分析某学科教学所存在的问题，先要深入了解该学科的性质和特点。首先，传播学是一门交叉学科、边缘学科，与新闻学、心理学、社会学、人类学、政治学、经济学、符号学等行为科学，信息论、控制论、系统论等信息科学有着千丝万缕的联系。(4)崔汝源：《浅谈应用型人才培养模式下〈传播学概论〉课堂教学改革》，《教育教学论坛》2014年第28期，第276-278页。传播学的理论性和综合性较强，其衍生出的大众传播学、国际传播学等分支更是千头万绪、无所不包，因此，很难找到一条清晰而系统的思路将传播学整个学科概括全面、掌握通透。其次，传播学是“年轻”的“外来户”，成为大学正规的课程只有半个世纪的时间，其理论基础和前期研究成果皆源于西方，而中西方之间巨大的文化背景、思维观念等“鸿沟”使得该课程内容在接受时更为抽象、难懂，这也加大了教学实践中的难度。由此观之，传播学具有自身的特殊性和交叉性，也正因这些独特性，该学科在套用传统的教学模式时不断暴露出各种问题。

(一)学思分离：教学方式呆板、考核方式单一

传播学本就是一门繁杂的综合类交叉学科，而且还受上课时间有限、涉及人文社会科学类的诸学科理论等限制，教育者若要在规定时间内完成预期教学任务，学生则需要在短时间内接受和消化一些晦涩难懂的理论知识，这对教师和学生来说都具有一定程度的挑战性。面对如此境遇，多数教师会选择将书本中的知识进行浓缩和概括，以简单的讲解辅之传授给学生，这样既可以完成教学任务，又可以让学生学到所谓的“干货”。传统意义上传播学课程是讲授式的教学课程，教师在讲解时往往流于空对空的独白，却忽略了学生的话语权和主动权，也没有将学生的知识吸收情况考虑完善。这种“填鸭式”和“满堂灌”的教育方式丢失了受教育者在学习过程中很重要的一个环节——引导其思考。孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”(5)朱熹：《四书章句集注》，上海：中华书局，1983年，第57页。“学”与“思”是相辅相成、缺一不可的，只有将两者结合，才能够让学生学到切实有用的知识。评判一堂课讲得好坏的标准或者度量方式有多种，但是其核心要义是相同的，即是否起到有效引导和延伸的作用。在课堂上，教师相当于“激励源”，而学生则是在教师引导下做出“响应”的部件，如果教师的信号发出，学生按照预期做出反应，便证明这堂课是有传播效果的。“授人以鱼不如授人以渔”，在传统的教学方式影响下，学生经常会“知其然而不知其所以然”，理论知识也只是停留在表层记忆中而已。

除了教师“一言堂”的教学方式会阻碍学生思辨、概括能力的发展，“一刀切”的考核标准也会造成学思分离现象的产生。在通常情况下，高校根据学生的平时表现和期末成绩按照一定的比例核算最终成绩。传播学课程的“平时分”主要包括考勤、课堂表现、期中成绩等，总体占比较小；“期末分”则指期末考试分数，主要考核学生对理论知识的掌握情况，且占绝大比例。此外，综合测评分数与研究生保送、奖学金评定等重要竞选活动直接挂钩，导致受教育者“唯分是重”的观念越发普遍，对专业知识的把握停留在对概念和理论的死记硬背上，将书本中一个个定论和别人的想法塞进脑中，是否将其理解、消化却无从考察。这种重结论而轻过程的传统考核标准会一再降低学生的自主学习能力，培养出的学生可能会拥有丰富的知识，但却缺少学术人才应有的质疑、推敲精神和举一反三的思维能力。(6)黄雁玲：《“建构式”教学方法探索——〈社会调查研究方法〉教学改革感悟》，《南宁师范高等专科学校学报》2008年第3期，第96-97页。因此，传播学课程不管是教学模式还是考核方式都需要进一步改善。

(二)知行割裂：理论教学与实践锻炼严重脱节

理论与实践之间是何种关系？简单而言两者是相互影响、相互作用、缺一不可的存在。理论是指向确定和永恒的“真”，实践则是代表具体和详尽的“实”。首先，理论作用于实践，正确的理论可以指导实践，为实践活动指明前进方向和目标。实践若没有理论的指导，就不知如何达到目标，甚至不知为何而做，只能算是无目的之“探索”活动。其次，实践反作用于理论，理论的力量只能在实践活动中体现和验证，若理论不能作用于实践工作，便是所谓的“空头理论”，永远无法证实自身的正确性和科学性，而流于空讲空谈。任何精神层面、理论维度的观点最终都要回归于现实之中，也只有在生活语境中切实地发挥指导作用，才是其价值的真正实现。此外，无论理论发展得多迅速，但若相应的实践得不到发展，终究是一纸空文。总而言之，理论与实践同等重要，只有理论与实践相互结合，才能取得成绩；只有理论的更新与实践的进步相互均衡，才能实现可持续发展。

就教学方式及方法而言，我国高等院校一直存在着“重理论、轻实践”的偏向，造成学生一定程度上产生知行割裂的问题，且系统性的科研实践能力极为匮乏。(7)杨明娜、宋君：《新媒体环境下新闻教学改革的困惑》，《当代传播》2011年第6期，第88-89页。传播学课程教学所使用的专业教材较陈旧，各种经典理论和学派分支形成的年代较为久远，虽然教材内容经过多次修订和完善，但是所介绍的新理论和学界的前沿成果并不多，且多为经典观念的完善和升级层面而已。伴随着新兴媒体的飞速发展，该课程与实际的教学需求逐渐产生了脱节现象，不足以直接而高效地指导现实实践工作。可见，仅靠书本上的知识讲解并不能够培养出符合社会需求的新闻传播应用型人才，更需要教师在教学过程中将之与实际紧密贴合，而这正是当今传播学教学中所缺乏的环节。在高校教学中，通常看重理论教学，对应用实践则关注不够，甚至很少安排实践课程，使传播学课程变成了纯粹的理论课程。学生一旦缺乏实践锻炼，便难以将所学到的抽象知识转化为解决具体问题的方法，也难以切身感受理论的作用和科学的力量。如此的教学模式不但让人才培养严重脱离教学目标和要求，也会造成学生学过就忘，无法与现实生活结合，产生“无用之学”的想法。因此，处理好理论学习与实践锻炼之间的微妙关系是传播学教学改革必须关注的重点之一。

(三)授受不足：重教学轻反馈，师生交流贫乏

就传播学的角度而言，一个完整的传播过程包括信源、讯息、渠道、信宿和反馈五大要素，缺少任何一个要素都不足以构成一个现实的传播过程。教学本身就是一种“一对多”或“多对多”的人际传播活动，若按照拉斯韦尔的5W理论，完整且有效的教学活动则包含以上五种元素：教师是传播者，专业知识是讯息，口语、文字、图片或影像是载体，学生是信宿，学生对教学内容作出的反应则是反馈。其中，反馈是课堂教学中经常被忽略但非常重要的环节。反馈是受传者对传播者的反作用，是受者主动性和能动性的彰显，也是体现社会传播双向性和互动性的重要机制。(8)董广：《传播学视野下的倾听、反馈与高校思政课教学改革》，《湖北函授大学学报》2015年第14期，第45-46页。在现代教育政策中，反馈或“倾听”与“说教”同样重要，甚至更为重要。因为在当前语境下，教学不再是单向输出的“强制活动”，而是学生与教师之间的双向交流，反馈则是有效沟通的前提和条件。“倾听”不仅可以使教师随时掌握学生的疑问解答需求、思维的变化，帮助其深入了解班级成员的共性和个性，还能够检测教学效果，及时调整传播策略，保证传播的有效性，提高教学质量。由此可见，“听”与“说”是枝叶相持、相得益彰的关系，偏重任何一方都难以达到理想的教学目标。

然而，就目前的传播学教学现状而言，依然存在着课堂主渠道交流效能低、课后交流机会少、沟通“淡漠化”等问题。首先，多数高校本就有着“重课堂、轻课外”的倾向，所以课堂成为师生交流的主要渠道，但经常会因时间限制，课上的师生交流往往停留在了答疑、提问等表层互动上，教师很少组织头脑风暴、开放式辩论等思想碰撞活动，交流效能不高，难以相互进行深入了解。其次，虽然新媒体形势下可以依托的交流渠道变得越来越多，为课后的师生互动提供了更多的可能性，但是微信、QQ等社交媒体仍多以文字交流为主，而文字载体却无法取代声音、表情、动作等非语言符号在交流中所发挥的重要作用，有时反而会加大理解偏差产生的风险。除此之外，教师与学生间的身份位差效应、刻板印象的存在以及新媒体语境影响下大学生不断增强的自我意识，使得师生群体之间的心理鸿沟表现出扩大的趋势，交流逐渐走向“淡漠化”和“简单化”。这些都会阻碍教师因材施教、个性化教学等计划的展开和实施，可见，今后的传播学教学改革应该朝着平衡师生之间的授受关系、加强两大群体联系和黏性的方向努力，力求实现教学创新与突破。

三、新媒体背景下传播学教学的改革与发展对策

当今社会，人类处在激烈的媒体变革阶段，时代的发展对传播学教育提出了更新、更高、更精的要求。面对如此特殊的新型学科，凭借传统的教学思维和教学模式并不能够达到新闻传播领域人才培养的目标和要求，反而会因呆板的方式、方法一再降低学生的学习兴趣和热情，让深奥的科学真理滞留于记忆表层，沦为应试通关的工具，更是难以与实践工作相关联，给学生造成了传播学学科毫无实际用处的假象。为适应应用型人才办学要求、平衡传播学学科理论与实践之间的关系，并提高教师专业教学水平，进一步深化传播学教学改革刻不容缓，笔者主要从以下三个维度来探讨改革的具体策略和路径。

(一)破而后立，建立教学新制

第一，打破固有的课时思维，交叉融合各大学科的特色。学科融合是教育教学的理想境界和必然选择，也是教师应有的学科素养和品质追求。所谓“学科融合”，即打破原有的学科界限和壁垒，使得课程要素、课程思维产生联动和聚焦效应，以推动教学方法、学习方式的改革和发展，实现多样的学习体验和广泛的学习经历。学科间的交叉融合，能够真正拓宽学生的学习路径和学习思维，并培养出满足新时代需求的创新型人才；教学也可以创造出更多的可能性，实现新的成长和跨越。在新媒体环境下，新闻传播学界和业界不仅要求新闻传播人具备基本的新闻采编、拍摄剪辑等能力，还要求其具备能够制作“数据可视化”“VR产品”等应用能力，但这些均为在目前的传播课程中所缺少的实践能力培养环节。因此，需要打破传统的教学思维，积极与理科、工科等学科的内容、方法和技术方面相融合，适当增加理工科及科技训练等方面的课时内容，如数理统计、计算机编程等，塑造文理交叉、跨学科融合的教学思维。

第二，打破传统的教学思路，创建“线上+线下”“现实+虚拟”混合式的教学模式。在新媒体环境下，伴随着信息接收者的权利回归及地位的提升，学校传统的单向输出式的现场教学模式俨然已不能满足生长于数字时代的学生需求，线上与线下、现实与虚拟相结合的混合式学习成为未来高校教学的主要渠道。“混合式教学模式”是一种将云端网络与线下教学有机结合的教学框架，(9)王善勤、张延义：《疫情背景下线上“线下”混合式教学模式探索与研究》，《滁州职业技术学院学报》2021年第4期，第73-76页。因为线下教学虽生动，但形式单一；线上教学虽内容丰富，但却无法实现深入交流，二者各有所长、各有所短。而混合式教学模式则是各取线上和线下之精华，具体而言，线上主要是提供课件、视频等多模态教学资料，且学生可以突破时空限制在云端完成讨论、答疑、作业提交等活动；线下则充分发挥人际传播的优势，教师可以针对线上难以解决的问题再进行详细解读。该模式可以让受教者更加便利、主动地去学习，也可以大大提升教学效率和质量。值得注意的是，由于混合式教学模式形式灵活多变、虚拟世界难以掌控等，使其具有较强的不确定性、非线性和复杂性的特点，对教学的硬件设施和软件环境也提出了更高的要求，因此，高校在转至该模式前，需要做好充分的准备和培训工作。

第三，打破单一的考核方式，兼顾理论水平与实践能力。对学生学习效果的考察不应该仅限于是否牢记或识别专业知识，更重要的是考察这些内容是否融入了学生原有的认知基模和信息结构，考察学生在学习过程中是否掌握了学习方法，是否具有独立思考的能力和习惯，针对有关问题能否提出自己的想法，并遵循和运用相关的研究方法和技能。因此，教师对学生的考察要广泛、全面，应涵盖理论与实践、课内与课外等多个方面，在将受教育者学习成果化作具体分数时，更要仔细斟酌。首先，平时成绩可分为课堂表现和课后成绩，课堂表现主要包括学生对问题的讨论、回答情况，针对老师所传授的知识提出质疑，抑或对其他同学的观点提出意见、建议的学生则要额外加分奖励；课后成绩主要依据作业、研究任务的完成情况而定，包括常规化的课后作业以及个人研究计划、研究方案等。其次，期末成绩要对闭卷和开卷两种形式的分数进行区分：闭卷题目和答案较为固定，占分要相对少；开卷答案和类型灵活多样，更能体现学生的思维能力和应用能力，占分要相对多。以此，便可打消部分学生“唯分是重”的想法，提醒学生仅凭知识的盲目记忆是不可能拿到优秀的综合测评等级的，促使学生在学习活动中逐步获得更多的创新思维和应用能力。

(二)回归现实，创设教学情境

为了在丰富学生专业知识的同时加强其实践和应用能力，便需要教师将理论教学与实践教学深入地结合在一起，创设轻松、生动的教学情境，让理论知识能够“从现实中来，到现实中去”，具体策略有以下三种：

第一，再现传播学经典理论。传播学任课教师在授课时，必须充分利用传播学可以再现的经典实验或经典理论，以打造良好的“沉浸式”教学情境，将部分抽象的、复杂的科学理论转为具体化和简单化，让学生在模拟环境中切实体会理论的形成过程，从而更加主动、更加深刻地掌握和吸收教学内容。例如，为了让学生真实感受传播学中所提到的“信息压力”和“趋同心理”，教师可选定1-2名学生与班内其他观点相悖的人进行辩论，在争论过程中观察选定同学的表现和变化，从而体会多数人对少数人所造成的信息压力以及为避免遭受群体制裁而更改立场的过程。此外，拉扎斯菲尔德团队的“伊里调查”及霍夫兰的说服实验等比较容易模拟的实践，都可以应用在实验课程当中。当然，因为实验过程中会受到多种内外因素的干扰，难以完全创造出那么严谨而高质量的实验环境，从而可能会导致实验结果与原实验结果不一致的情况。因此，无论是教师还是学生都要意识到情景模拟教学法并不是为得到最终的既定结果，而是享受身临其境、参与其中的实验过程，从而激发学生的能动性和创造性，在活跃课堂气氛的同时，也能提高教学效率。

第二，灵活运用案例教学法。案例教学法是一种理论联系实际、启发式的教学过程，生动的案例是课堂的教材，有助于培养学生的创新意识和分析、解决问题的能力。(10)郑淑芬：《案例教学法的作用、实施环节及需要注意的问题》，《教育探索》2008年第4期，第56-57页。案例要丰富而生动，但却不可以随意选取。案例要服务于教学目标，因此要具有典型性和代表性，且应与理论知识紧密联系。此外，案例要服务于学生群体，因此要充分考虑到学生的实际需求，要具有贴近性和亲近感。例如，教师在讲解“媒介事件”这一理论时，可借用1969年全球2亿人共同目睹美国宇航员登上月球、1999年全球几十家电视台联合现场转播的24个时区十几个国家相继跨入千禧年、国庆节阅兵仪式等标志性案例，让学生充分理解何谓媒介事件及媒介事件所具有的突破时空界限、观众投入其中、提前策划和电视参与等传媒特征。通过形象直观的案例引导学生掌握抽象理论，既可以调动学生的学习兴趣，也可以在潜移默化中深化学生对传播理论的理解，逐渐形成用传播学解释生活现象的习惯。

第三，合理安排实践任务量。在课堂内容设计中，教师需要针对当下的部分传播现象，定期带领学生深入基层调查研究。情景的模拟或案例的运用都只能算是辅助理论“从现实中来”这一输入过程的“帮手”，将知识应用到科学研究中才是让知识“到现实中去”的输出阶段，由此才足以形成一个“输入—输出”的学习闭环。例如，教育者可以选择“农村媒介使用情况”为实践主题，将班内学生按照一定的比例划分为多个小组，每个小组根据实地调查情况确定一个感兴趣的研究选题，合作完成一份调查报告。在回归课堂之后，便把主场交给学生，鼓励各个小组展示研究成果并进行讨论和评价。在这个过程中，学生成为分析研究的主体，不但要让他们积累一定的实证研究经历，更要让他们在日常锻炼中提高团队协作能力、实践能力和传播沟通能力，促使学生全面发展。

(三)加强互动，重构师生关系

若要解决师生之间授受关系失衡、沟通不充分的问题，上到思维观念下至制度行为，都要做出改变。

第一，需要遵循教育规律，转变“以教师为中心”的教学思维，努力与学生形成“主体间性”的师生关系。主体间性强调的是在承认彼此主体地位的基础上包容差异、相互理解、相互信任，达到交往行为的合理化。在传统的高校教学中，重点在于“说教”，教育者是课堂的主动出击者，而学生则是传播链条末端的“知识容器”。这种方式虽便于掌握课堂节奏，但如前文所述会阻碍学生思辨能力的发展，久而久之更会稀释师生之间的关系“浓度”。因此，教师应积极转变教育思维和角色定位，将教学重点移到学生身上，提高学习者的自主性和独立性，由“讲台上权威的圣人”变为“学生身边的向导”，需要更多地扮演教练或促进者的角色。虽然该模式将会挑战教师所谓的“绝对权威”，但并不意味着教师不再对学生产生积极影响，因为学生与教师之间不再存在“客体”，而是建构相对平等、相互尊重的你中有我、我中有你的“主体-主体”关系。

第二，需要搭建全方位、多元化的师生对话平台。首先，教育者要根据自身对渠道的熟练程度、对话内容的性质、信息量大小以及接收者特性等实际情况选择合适的媒介载体，灵活在线下面谈和线上沟通之间随意切换，以深入了解学生的学习情况和心理变化，充分发挥不同媒介的功能和优势，各取所长，实现对话过程中的“噪音”最小化。其次，需要客观认识到媒介高速发展给高校传播学教育带来的挑战和机遇，理性看待互联网渗透对师生沟通产生的影响。一方面，媒介边界的泛化不断消解教育者的绝对权威和优势，课堂不再是高校学生获得知识的唯一通道，尤其是具备一定信息敏感度的传播学专业学生更是如此。因此，教师要紧跟时代的步伐，提高自身网络媒介的使用技能和水平，缩短与学生之间的距离。另一方面，虚拟世界充斥着良莠不齐的知识信息和价值观念，对此传播学教育者应着重培养学生的信息判断能力，且及时沟通引导其使用正规的网络工具，抵制“信息垃圾”的侵蚀，充分发挥网络媒介的正向作用。

第三，需要进一步健全和完善师生对话的反馈机制与评价机制。首先，就反馈机制而言，教师要将各种类型的反馈形式进行优化搭配，努力做到正反馈与负反馈相补充、直接反馈与间接反馈相照应、过程反馈与课后反馈相连接，将反馈镶嵌于师生对话沟通的整个过程当中，针对不同的教育对象和现实情景选择不同的反馈渠道，进而对其进行整合处理，及时作出有效的反应和调整。其次，就评价机制而言，高校需制定一套关于师生沟通工作的评价体系，例如将教师的沟通教育水平纳入个人工作评估中，将受教育者的对话积极程度和频次纳入学年整体评分中，坚持质与量、点与面相结合的原则，以推动师生群体间的融合，达到提高教师沟通能力、促使学生全面发展的目标。

四、结语

纵观古今中外，“教”与“学”之关系论一直是教育的基本问题，目前在我国高等教育已进入新的发展阶段，“提高质量”成为这一时期的主题。传播学作为一门理论性、综合性较强的交叉学科，其教学方面存在着模式方法呆板、考核方式单一、理论教学与实践锻炼严重脱节、师生交流贫乏等困境，这会导致受教育者学思分离、知行割裂、授受不足等问题的产生。此外，处在充满挑战性的新媒体环境之下，信息社会对国民的媒介素养提出了更高的要求，对新闻传播类人才的需求也是“水涨船高”，进一步深化传播学教学改革刻不容缓。因此，未来的传播学教学改革要系统全面、有的放矢，不仅要打破传统的教育模式，建立全新的教学机制、评估机制和沟通机制；还要立足现实，兼顾理论教学与实践教学、课堂教学与课后反馈，努力实现高质量的发展目标，承担起服务教育事业的重大使命。