情景问题式教学法在高中地理教学中的应用研究

□ 太原师范学院地理科学学院 梁怡彤 韩丽君

传统课堂教学大多采用“你听我讲”的教学模式，而这种教学模式很难调动学生参与课堂学习的积极性，教师和学生缺少积极的互动过程，而通过情景问题式教学法，学生可以在教师创设的新情景、新问题中激发学习动力，自主进行思考和探究，从而提高学生的地理学科核心素养。

一、绪论

1.研究背景

（1）新课标的出台。高中地理新课标注重培养学生的地理学科基本能力、注重培养学生对地理规律和原理的理解和运用，要求学生能够从地理学科的视野、地理学科的思维去分析和解决问题，同时也注重学生的三观发展。在地理课堂中，运用情景问题式的教学方法，将学生引入情景，并提出问题，使学生深入学习地理知识，并形成正确的三观。

（2）新高考的实施。山西新高考正式在2022年开始实施，即2022年进入高中的学生在2025年启用新高考Ⅰ、Ⅱ卷（不分文理），考生需要在统考科目数学、语文、英语，首考科目物理或历史的基础上，在政治、地理、化学、生物等科目中选择两门科目，这不仅对学生自主学习的能力、获取和解读信息的能力、调动和运用地理知识的能力、描述和阐述地理事物的能力、讨论和探讨地理事物的能力提出了更高的要求，也对地理教师的教学方法提出了新的要求。

2.研究意义

在地理课堂教学中，通过使用情景问题式教学法，有利于训练学生的地理逻辑思维，并实际解决在教学过程中出现的问题，也有助于学生建立完善的高中阶段地理认识与问题知识结构，让学生能够通过对地理知识问题进行层次分解，从而逐步提高其理解能力。

二、传统高中地理教学及形成的问题

1.“注入式”教育理念及造成的问题

“注入式”教育理念是指教师充分翻阅地理教材，在教学过程中强硬地将知识灌输给学生，成为知识的传授者，课堂后段要求学生完成课后习题或练习册上一定量的练习题。多年来，“注入式”教育理念带来了比较严重的问题。首先，“注入式”教育理念没有考虑到学生在地理学习过程中的认知规律，没有考虑到学生对高中地理知识的理解能力与水平。在课堂上，教师与学生只存在强硬灌输与被动接受地理知识的关系，学生同时会被要求死记硬背，这导致学生学习地理知识的动机不强，缺少独立、灵活思考的能力，很难拥有学习地理知识的兴趣，他们的需求、意愿、情感和思想都被搁置。其次，“注入式”教育理念使得教师按照地理课本照本宣科，教师成为教材知识的复制模板，在课堂上仅由教师讲授，往往以自己的主观意愿来代替学生的客观实际。此外，导致教师思想陈旧、不求创新，教师水平难以提升。在课堂理论讲授过程中，师生缺乏互动，学生积极性与主动性受限制。

2.“灌输-接收式”教学方法及形成的问题

在灌输-接受的过程中，是教师向学生单向的传递知识，教师将自己认为有价值的知识灌输给学生，这种过程在教师不了解学生的学习需求时也可以进行。灌输是处于主导地位的教师向处于客体地位的学生的单向传输知识的流动。在这种模式下，教师无法真正了解不同的受教育者在不同阶段对知识的认知水平与掌握程度，使得教师的教与学生的学割裂开，不能做到师生共享地理课堂。

3.教师“教授者”传统角色及导致的问题

教师“教授者”的传统角色是把教师视为知识的传授者，向学生传递书本知识，重视教师在教学中的权威而忽视学生的主体能动性，并将教师的职能与角色单一化，过多地关注教师这个角色的工具性和价值性，而忽视了教师本身的情感、道德价值。这种角色定位将教育与学习的关系异化为教书等同于育人，导致教师将自己摆在了绝对的位置。教师在教与学的过程中处于绝对掌控的地位，把控着学生的学习进度，影响着学生地理学习的广度与深度，也导致学生在获取地理知识的同时缺失了认识生命的丰富性。

三、新课标背景下的地理教学目标

新课程标准提倡并鼓励学生采取自主、合作、探究的学习方式，倡导学生在学习过程中处于主体地位，并更加注重学生在学习中的情感体验，同时要求教师优化课堂教学方法，培养学生独立自主的学习意识和创新能力。对教学方法的改革，有助于培养学生的地理思维，有利于帮助学生解决在地理学习的实际过程中遇到的问题，有利于学生形成完整且准确的高中地理知识框架，促使学生对地理知识及相关问题进行抽丝剥茧，从而提升学生对地理知识的理解能力。

四、新课标背景下的地理教学改革——情景问题式教学法

1.情景问题式教学法的内涵

地理教师为学生创设的地理情景要具体，设置问题时也需要考虑学生的“最近发展区”，为学生留下探究空间，激发其学习兴趣。分析地理情景与问题时，教师应该引导学生思考并进行合作探究，教师与学生以及学生之间进行讨论交流，之后学生对地理情景问题进行综合分析。帮助学生理解教材的知识内容，形成解决新情景新问题的能力，掌握学习方法。情景问题式教学法是使师生良好互动的工具，有助于师生双向交流，将教师的“教”与学生的“学”很好地结合在一起，确立平等、民主、合作的新型师生关系。

2.情景问题式教学法应用的基本原则

（1）地理情境需要具有针对性，不能太浅层。自然、人文、区域地理比较而言，自然地理的琐碎知识点过多，学生自身是很难完全理解透彻的。地理教师在设置关于自然地理的情景时，不仅要解决学生在学习过程中遇到的难点，而且设置的地理情景不能只停留在浅层表面，情景中包含的地理知识要有由浅入深的过程。情景问题式教学模式的最终目的是能将抽象难懂的地理概念简单具体化，使学生能够深入浅出的学习知识。

（2）地理情景要符合学生认知水平与能力，吸引学生主动参与思考。地理教师需要以学生的认知能力与水平为基础，结合课堂的教学目标来创设情景，同时要提高学生在课堂中的体验感、参与感，促使学生积极主动地学习地理知识，避免教师的灌输占用学生的探究时间。例如，在学习自然地理的相关知识时，教师借助地理情景调动学生的心理和思维，让他们接触新的地理术语和图表时，首先让学生根据自身的理解去解释和挖掘地理名词和图表信息，之后教师根据学生的理解进一步将所讲内容准确化、深入化，最后让学生分析思考解决出现的一系列问题。

（3）地理情景要提供给学生充足、必要的信息。对于已经设置好的探究问题，需要对照情景进行检查，这一次的情景阅读要从学生的角度出发，来研究情景是否提供了充足必要的地理背景或者是与地理有关的新名词的阐述，能不能支撑起学生关于问题的研究与探讨。此外，设置的地理情景需要避免信息过于冗杂，以便防止干扰学生思考。

3.问题的设置

（1）问题设置具有合理性、科学性。设计问题时，教师要对学生目前的学习情况进行，以便了解学生对知识的接受范围。设计问题需要遵循的基本原则即由易到难，有步骤、有计划地将学生引入深度学习的状态，增强学生的学习自信，提高其应用地理知识和解决问题的能力。

（2）问题之间紧密联系。依据情景，各问题之间形成紧密的联系，问题内容逐步深入，可以提高学生独立进行研究和思考的能力，有利于学生在探索、讨论、处理问题的过程中，逐渐养成问题意识和具备解决问题的能力。比如说，在设计问题时，框架要大，要能够设计出所包含的知识是层层递进的子问题且问题之间存在强关联性，这有利于教师利用问题链的形式进行教学，从而达到良好的教学效果。

（3）问题目标明确。提出的问题需要紧扣知识要点，避免与教学内容无关，要使设计的每一个问题都能够一击即中、一点即通，使学生可以在独立思考、研究探讨、解决问题的过程中提升学习体验。

4.情景问题式教学法的应用

（1）借助多媒体等工具的情景问题式教学法。利用多媒体播放视频、图片、图表进行构建情景并设置相关问题，可以迅速地将学生的注意力吸引到课堂上，使其在学习过程中更容易感知与接触相关知识，使其可以从不同的角度去发现和探究地理事物的特征，积极挖掘所提供的视频、图片或是图表中的地理信息并独立思考，强化学生在理性思考中对地理信息的感知能力。例如，在学习自然地理的知识《自然界的水循环》时，可以利用多媒体播放相关视频来为学生营造情景体验式学习的氛围，并借助视频内容所展示的地理相关背景及地理知识向学生提出问题。首先，教师可以选择播放科普视频《NASA：29地球上的水循环》用于构建视频情景，向学生提问：什么是水循环？水循环有几种模式？观看视频的同时，学生可以初步了解水循环的基本内容并进行总结；其次，教师向学生补充水循环的内容：水循环主要是指自然界中的水在大气圈、水圈、岩石圈以及生物圈中的循环过程，分为海陆间循环、海上内循环、内陆循环三种基本循环模式；最后，引导学生深入细致地学习水循环的相关知识，并为其设计相关问题，如水量最小与最大的水循环各是什么？是谁为水循环提供动力和能量？人类能控制和干预水循环的哪个环节等。

（2）利用生活现象的情景问题式教学法。设计问题时主动利用日常生活中的地理素材，学生可以利用自己的生活经验与相关的地理知识回答问题，然后根据自己的情感作出评判，继而调整自身行为，从而能够深入探究地理问题。地理与生活息息相关，教师可以从生活实践中提取凝练素材，创设情景，引导学生积极体验。这种教学方法，使教师关注日常生活，建立相对熟悉的情景，同时，逐步深化学生对问题的探究，使学生能够突破生活局限，站在更好的角度理解城镇化的含义，最终提升学习效果。

（3）通过地理实验进行情景问题式教学。地理学科的特点之一是具有实践性，这种教学方法的一大特色就是开展实践活动。在高中地理教学中，教师可以结合多年教学经验和地理教学中的实践活动，应用情景问题式教学法，利用实践活动，引导学生把抽象难懂的地理规律化为直观易懂的生活经验，加深对地理知识的理解。例如，在学习《旅游业》这部分关于区域地理的知识的过程中，地理教师在举行的“分享山西美丽”的地理综合实践活动（情景）中，要求学生通过自己的经验或查找资料对山西的地理资源并依次分析、设计一个旅行计划（问题）。教师要明确活动内容：学生需要调查山西的人文、自然等地理资源，从而全面认识山西的资源状况，以此确定旅行计划及目的地，这可以培养学生独立探究的能力；之后，学生之间进行合作分析，对山西的自然人文资源进行整合，并依据整合内容确定大致的旅游路线行程，这可以培养学生与他人协作的情感交流；随后，利用的形式不一，学生向大家展示山西各地的大好河山，风俗习惯、特色美味等，并讲述自己设计的旅游线路及设计的依据，其他同学与教师认真聆听，这可以培养学生的语言表达能力。教师对学生在本次实践活动中的表现进行评价，最后使学生在体验、探究中完成对家乡情感的升华。

（4）以学生为主的情景问题式教学法。创设的情景、提出的问题需要充分尊重学生的想法，目标在于提高学生的地理学科思维能力，还在于学生能够构建起地理学科知识体系并逐步完善，激发学生对学习潜力以及思维变式能力。在创设以学生为主的地理情景过程中，教师要相信学生，鼓励和引导学生根据情景思考、分析、探讨问题，并得到相应的结论，这样可以使学生更加深入的理解与记忆地理学科理论知识。

（5）以教材案例为主的情景问题式教学法。高中地理教材中每章节都提供了与之相关的地理情景及相应的问题，即教材中的地理案例。但也可以发现，教材中编写者详细地描述了地理情景，导致教师与学生对问题展开探究变得更加困难。因此，地理教师不能把课本中的案例直接转换变成地理情景，二次加工是必不可少的一步。通过地理实习，会发现：如果学生学习和讨论的是地理教材中直接显示的地理案例和问题，就会自我感觉没有获得相应的地理知识，而且即使面对本质内容并没有变化的新情景和新问题，仍然不知道如何分析和解决。归根到底，这是因为地理教师缺乏加工地理情景及问题的能力，学生不敢质疑教师提供的情景及问题，并且缺乏独立思考与研究的能力，这也导致很多学生无法学习更深层次的地理知识。因此，采取以案例为主的情景问题式教学法关键是教师设置的探究性问题要能够帮助学生一步步的深化分析情景回答问题，从而发现里面蕴含的地理规律，逐步把学习推向深入，最终自主建构起自身的知识体系。

在高中地理课堂教学中，地理教师应利用地理教材中的地理内容，结合学生的学习情况，科学合理地设置情景与问题，推动学生思考，引导他们对地理知识进行深层次的探究，帮助学生透过现象抓住本质，充分学习到高中地理知识，以便增强学生的地理学习能力，进而培养学生的地理学科核心素养。