导师工作室制：应用型研究人才培养模式的推进机理探析

郑曙光

导师工作室制：应用型研究人才培养模式的推进机理探析

郑曙光

（宁波大学 法学院，浙江 宁波 315211）

研究生培养已实行导师制，但目前普遍采用辅导制模式。从辅导制模式发展为导师工作室制模式，对应用型学科创新型人才培养具有教学创新意义。与辅导制模式相比较，导师工作室制在构建研与学传导机制， 以及在培养研究生的科学素养与团队合作精神方面具有明显的功效；导师工作室制教学模式有其特有的教学方法与教学手段，推进导师工作室制模式有效运行，应采取有效的政策促进措施，构建相应的政策体系。

导师工作室；人才培养；教学模式

研究生实行导师制已成为共识，但在导师制背景下如何运用有效的载体将导师的“导”与研究生的“学”“研”有机地结合起来，形成良好的传导机制，促进“三导功能”（导学、导能、导业）得以发挥，这是应用型学科研究生培养环节中需要解决的问题。教育部颁发的《关于全面落实研究生导师立德树人职责的意见》（2017）中明确提出了导师是研究生培养第一责任人的要求，需要在教学实践中加以贯彻落实。

针对应用型学科研究生创新型人才培养的精细性、职业性、应用性等特点，将目前推行的“导师辅导制”推进为“导师工作室制”，以此促进研究生教学方法改革与创新，这一教学改革具有理论与实践意义。

所谓导师工作室制是指在硕士研究生培养过程中，由导师建立工作室平台，在专业课程学习阶段结束后，吸收所带的研究生进入导师工作室研修。导师工作室可以由导师单独设置，也可以由若干个导师联合组建。

在研究生培养中，就推行导师工作室制的探讨性文献并不多见，在全文数据库中，以“研究生培养”“导师工作室”为关键词进行检索，未见相关的研究成果。这一方面呈现出实践应验上的不足，另一方面也反映了理论证明上的欠缺。

一、导师工作室制的教学实践与问题应对

高水平的专业建设需要构建一种新型有效的人才培养模式，导师工作室制教学模式与传统的导师辅导制教学模式相比，在推进应用型学科研究人才培养目标上具有功效性。

（一）导师工作室制与导师辅导制的差异性比较

研究生培养实行导师制肇始于15世纪的牛津大学。导师制之所以能够源远流长，就在于其个别辅导这种教学方式，这是导师制有别于其他教学制（如班级学习制）的魅力所在。[1]在我国，自20世纪50年代也推行以个别辅导为特点的导师制，发展到今天，虽然在导师的遴选、导师对研究生的培养以及导师评价整个过程初步建立了一套管理制度，也取得了一定的成效，但从实际情况看，仍不能从根本上保证硕士研究生培养的质量水平，需要从制度层面与实践层面做进一步的完善和发展。[2]

从导师辅导制走向导师工作室制不只是研究生培养模式的转型，而是人才培养创新之举。大量的研究表明，影响高校应用型研究人才培养的核心不只是教学内容、教学方法、课程体系，而是培养模式问题。[3]

导师工作室制教学模式在一些工科专业、工艺类专业的运用已有了较长的历史，①但在其他一些应用型学科如法科类、管理学科类，是否推进这一研究生培养模式，存在一些认识上的误区，一些导师以此为高职院校的职业教学理念而不愿引入与运用；在推进实践中也存在教学管理上的问题，未将该类教学改革方案纳入整个研究生培养体系中。

在应用型研究人才培养上，导师工作室制与传统的个别辅导制相比较，其差异性在于以下几个方面。

1. 教学理念上的差异

首先，个别辅导制以本本学习与平行性教学体系（按知识的认知规律展开的教学活动）为主，而导师工作室制承载了从本本学习向社会学习，并将知识与技能有机结合的教学理念，推动从平行性教学体系向串行性教学体系（按问题为导向的知识综合能力的教学活动）转变。

其次，个别辅导制以主从性主体教学为主，具有较为强烈的师道尊严性，而导师工作室制则从主从主体向合作主体转变。导师与研究生双向选择，合作教学理念得到提升。

再次，个别辅导制以被动性学习为主，研学书目、学习讨论主要由导师发起，而导师工作室制的凝聚力来自师生对研究问题的共同兴趣，能动性教学理念得到了强化。

2. 教学手段上的差异

无论是个别辅导制还是导师工作室制，均属于“师徒制”教学，但由于导师工作室制侧重于团队式“传-帮-带”合作研究，具有“师徒制”教学的时代性特征。导师工作室既是研究生参与导师科研活动的平台，也是导师与研究生、高低年级研究生传帮带的学术传导载体，坚持“任务驱动，项目导向、合作研究、绩效考核”原则，是一种着眼于“点”而立足于“面”的创新性教学手段。

3. 创业人才培养目标上的差异

个别辅导制以学术研讨、论文发表作为人才培养的主要观察点与考核指标，导师缺乏对研究生职业素养培养的引领。导师工作室制则集“研”“学”“用”为一体，与政府部门、企业、社会各界开放合作，与社会系统开放运行，引入真实的工作环境、真实的研究项目、真实的研究流程，“理”（基本理论与原理）与“例”（真实案例）相融合，提高应用型学科研究生的职业素养与创新创业技能，提升研究人才培养实效。

4. 人才培养体系上的差异

学生进入硕士研究生学习阶段，先进行以课程为中心的知识体系化教学，然后选择导师，由导师进行培养。在实行个别辅导制培养模式时，由于强化科研训练，轻视职业技能训练，存在科研训练与职业技能训练相脱节现象，因而需要通过建立校外实践基地得以补充与完善。而导师工作室制培养模式是课堂教学延伸到社会实践的重要桥梁，以“引导、研学、发展”为运行宗旨，探索校内外协同共育创新人才的途径，因而较好地处理了学校与社会之间的人才培养关系。

依我们对法科类应用型专业研究生培养实践的体悟，在法科本科生教育中，可以不主张实施导师工作室制教学模式，但在研究生教学中则应努力去推进。这主要在于，其一，法学本科教育是基础性、认知性教育，而研究生教育是以个性化为特征的创新性教育，前者对导师的要求是授业解惑，后者对导师的要求是科研上合作攀高。其二，搭建导师工作室并有效运行是需要具备条件的。目前的法科类师资现状与教学资源尚不足以支撑起本科专业的个性化人才培养体系。其三，从教学时间安排上，法学本科生教学没有专门的时间安排到导师工作室进行科研合作，而研究生教育中，除了课程教学外，会有1-2年时间与导师进行科研合作的机会。

（二）应用型学科推进导师工作室制解决的教学问题

导师在研究生培养中扮演着学术知识传授者、创新意识培育者、创造性环境营造者以及创新实践激励者等多重角色，是影响研究生职业竞争力高低的一个关键性因素。[4]有研究指出，只有导师把研究生带到知识前沿，并致力于和谐互动的师生关系的建立，才能真正有效地促进研究生的知识学习、科研训练和其他方面的成长。[5]由于上述特点的呈现，导师工作室制可以解决应用型人才培养的以下教学问题：

1. 双面效应问题

一方面，通过导师工作室这一载体，建立起导师对研究生、高低年级研究生的传帮带机制，以解决研究生培养质量低的效应问题；另一方面，通过导师工作室，对导师自身的创新能力形成强大的倒逼机制，以解决导师指导力量的可持续性发展效应问题。

2. 研学资源获取问题

在应用型人才培养上，研究生渴望从向书本学转化为带着问题向社会学，最大的困难是研学资源的获取问题。导师工作室制以市场化为导向与研究生们一起承接和完成“业务订单”，以解决研究生科研资源不足问题。在导师工作室中，对于纵向与横向类研究项目，可由师生共同申报向社会承接，也可由导师为总负责人承担；对于各类课外学科竞赛项目，还可以以导师为指导者申报。

3. 团队合作问题

在导师工作制教学模式下，导师与研究生不再是课堂教学上的讲解者与受众，而是平等主体之间的教研合作者；研究生在团队合作中理解了自己的角色定位，理解了团队合作对于多学科联合攻关的实际价值，也理解了学术诚信与学术担当对于人生发展的重要意义。

4. 创业引导问题

在当下“大众创业，万众创新”时代，如何培养出具有创新创业能力的应用型人才成为研究生教学所关注的问题。导师工作室与社会系统开放运行，研究生在真实的环境下开展科学研究，缩短了走向社会的距离，提升了创新创业能力。导师工作室具有导学、导能、导业三导功能，这是应用型人才培养中急需实现的教学途径。

二、导师工作室制运行的教学条件与教学方法

在应用型学科研究生教育中推行导师工作室制模式，应遵循应用型人才培养的基本规律，满足相应的教学条件及教学方法，这是保证导师工作室制正常运行的基本前提。

（一）支持导师工作室制模式的基本教学条件

1. 导师及研究生群体对该种教学模式的接受度

应用型研究人才培养更加强调专业学习的开放性、自主性与发展性。由于导师的学术经历与人格魅力各不相同，每个导师所研究的领域也各有差异，以及研究生群体对学习研究行为的差异性，决定了在应用型学科的课外学习指导上，是继续推行导师辅导制还是转型到导师工作室制，需要因人而异，不应固守一种模式。是否采取导师工作室制培养模式，最有决定权的是导师与研究生群体。学校及其学院可以推动此项培养模式的转型，但最终接受性如何将直接影响此项培养模式改革的实效。

2. 相关专业研究方向对该种培养模式的契合度

在研究生培养途径上，通常是将同一学科划分为若干个专业研究方向进行的。社会对各个研究方向人才的需求量以及所在单位的指导力量是有所差异的，社会对有些研究方向所培养的人才需求量大，且本单位导师指导力量充足，具备导师工作室制运行的基本条件；而有些研究方向过于狭窄，导师所带研究生数量偏少，或研究方向偏重学科或专业的基础理论，在学习研究中主要以本本学习为主，推行导师工作室制并不一定能起到事半功倍的效果，在此情形下，继续推行传统的辅导制模式仍不失为一种有效的培养途径。

3. 导师工作室平台的搭建与运行能力

导师工作室制的有效载体是导师工作室平台，它寓教于平台，寓学于平台、寓研于平台、寓合作于平台；与工科、艺术学科相比，法科、管理学科的导师工作室平台并不强调高标准的硬件投入，但十分注重导师工作室平台的系统性和动态化运行。其关键点在于：

一是搭建。在导师工作室的类型选择上，可以是每个导师搭建相对独立的导师工作室平台，也可以是3-5个导师联合设立导师工作室平台，它们各具特色。

二是配比。在导师工作室内，导师与研究生间应有合理的人数配比，形成合理的指导结构与群体结构。

三是组团。如果说辅导制的核心在于教师对研究生的引导与指导，那么，导师工作室制的核心在于师生合作研究，这就给导师提出了更高的要求，导师不仅要有稳定的科研项目来源，还需要有主导工作室平台运行的能力。

4. 导师工作室守则的制定与遵行

导师工作室守则是推行培养模式转型的行为准则，也是导师工作室制标准化打造的基本要求。所在单位在推行导师工作室制之前，应制定切合应用型研究人才培养特点的导师工作室守则，要求导师遵守该项守则。根据导师工作室守则要求，实行导师工作室制的，一般应由导师提出申报，经专家认证和所在单位审核批准，对符合导师工作室守则所设定的基本条件的，可以批准实施；实施后如遇到困难难以继续为之的，经批准允许退出。

（二）导师工作室制培养模式所遵循的教学方法

1. 师徒传承式的“小型坊”教学法

导师工作室制，其教研方法应属于“小型坊间”教学法。招收的研究生在进入到平台类课程学习之初，通过双向选择，最终学生确定了导师，进入到导师工作室，由此开启了“小型坊”教学法。“小型坊”教学法是一种小班化的具有师徒传承特色的教学法，而不是热热闹闹的大军团作战法。这一教学法与传统的教学法相比，具有导师传导机制明显、研学紧密、合作研究成果产出率高等特点，具有较好的发展潜力。

在导师工作室中开展师徒传承式教学的意义在于，一是有利于个性化人才的培养，大学中有名师，他们通常是在某一学科领域达到较高水准，如何将名师的学术由其弟子薪薪相传，导师工作室是最好的教学方式；二是有利于对研究生确定精细化的培养方案。“小型坊”教学法实则“一对一”或“手帮手”教学法，教学内容的精细化是其他教学方法难以做到的。三是有利于实际体悟。整个科研项目的设计、承接、加工制作以及成果转化无不在导师工作室的现场下完成的，这是大课堂教学或辅导性教学所难以体验得到的。

2. 以问题为导向的探究式教学法

在整个研究生学习阶段，课程平台学习通常是讲授型教学，通过若干个专题的讲授与学习，使研究生对问题的认知能力在本科学习的基础上得到提升，但真正的以问题为导向的探究式研究则需要在导师工作室得以完成。

导师工作室采用的是项目式、任务式教学，整个研学过程都具有鲜明的现实问题指向。在培养研究生专业知识综合运用能力的同时，使学生能力由“适应能力”向“建构能力”转变，有利于培养出具有较强创新意识和创业能力、综合素质较高的人才。

课程平台教学中以认知为特征的理论教学法与导师工作室推行的以问题为导向的探究式教学法，两者相互运用，相互促进，是创新性的应用型人才培养所不可或缺的。

3. 合作共享的情景体验法

从事科研活动需要有一个集体，导师与研究生以研究小组形式构成了一个集体，在这个集体中，研究生与导师成为亲密朋友，使这个科研集体非常和谐与美妙。[6]在合作中强化了成员的纪律意识、合作意识、服务意识、学术诚信意识，以及团队的绩效评价意识。

在导师工作室平台下，研究生在与社会各部门合作研究的“浸润式”实践中领悟到社会需要什么类型的专业人才，需要何种知识结构的专业人才，因而，加入导师工作室的研究生所收获的是创作成果、师生情谊、工作经验、处事真谛和职业发展潜能。这种合作共享的情景体验法是课程平台教学环节所难以做到的。

三、导师工作室制运行的政策体系构建

任何一种新型的教学模式在推行的过程中都会遇到问题与困难，导师制的实施也不例外。目前在应用型学科领域，导师制改革总体上表现出较大的单一性和雷同性。单一性表现在，改革中没有很好地区别二级学科之间的差异性，以及理论性学科与应用性学科在人才培养教学体系上的差异性，没有仔细梳理不同学科人才培养的逻辑，试图运用同一项改革策略来应对不同的学科；雷同性表现在导师制改革在高校之间呈现出策略的模仿，复制有余，创新不足。[7]如何在应用型学科领域，将导师辅导制培养模式提升到导师工作室制培养模式，并得以有效运行，需要构建起相应的政策促进体系。

（一）导师工作室与课程教学平台的有机对接

通常而言，研究生在校学习阶段，是由课程教学平台中的教学环节和导师辅导制教学环节所组成。培养研究生最主要目的是使其在学习期间，养成一种终身学习和不断提升能力的良好习惯。[8]将导师辅导制培养模式提升到导师工作室制培养模式，首先应当认识到，导师工作室制在教学功能上与课程教学平台中的课程教学功能的差异性。在通常情况下，课程教学不具有团队合作研究与订单式研究的功能，课程教学强调的是“面”，而导师工作室则是在“面”的基础上深化到“点”。

实践中，二者之间往往会出现对接中的脱节问题。问题的症结主要是没有很好地处理知识与能力的相融性。如果说课程平台教学环节重在完善研究生的知识体系，那么，导师工作室制的教学环节则重在提升特定领域的研究能力，并为研究生的就业与工作选定方向。[9]因此，在推行导师工作室制教学模式时，相关的专业培养方案应协调好课程平台教学与导师工作室研学二者之间的关系，课程平台教学应体现以宽口径为目标的普适化人才培养要求，而导师工作室制教学则以个性化人才培养为特色。在专业培养方案中，应辩证处理好课程教学与导师工作室教学之间的时数比重，以及它们之间在教学要求与教学考核中的差异性。

（二）导师工作室守则的信守与合作契约精神的培育

研究生不但是教育教学活动的对象，也是科研工作的参与者、实施者和完成者。[10]将研究生的“学”与导师的“导”相融合，将具有主从关系的教学转向合作关系的研学，需要建立起相应的运行规则体系，这种运行规则就是导师工作室守则。在校攻读学位期间，各学科研究生最关注自身的权利、诚信、平等、契约精神等现实问题，尤其是法科研究生。

这就要求导师工作室守则体现以下原则：一是自愿原则。研究生选择谁为导师，是否愿意进入导师工作室，应由研究生自主决定；二是平等原则。进入导师工作室后，师生平等，高低年级同学平等，成员都应忠诚合作；三是考核原则。建立绩效评价与考核制度，建立进出流动制度，对于不适合工作室内工作的研究生可以淘汰出局，出局后仍由其导师对其实行辅导式导师制；四是成果共同分享原则。在成果署名上，在知识产权权属上，在利益分享上都应体现成果共享，风险共担。

导师工作室守则应作为一项人才培养的规章制度，原则上由学校的研究生管理部门制定，由所在学院组织实施，在制定过程中应听取师生意见，在实施中应由相关导师与研究生共同确认，从而在导师与研究生之间构成明确的权利与义务关系，为导师工作室的正常运行打下制度基础。

（三）导师工作室校内外开放模式的探索与运行

导师工作室的生命在于开放运行，它对其他导师开放，打破导师与导师的籓蓠；它向社会开放，大量的研究课题来自社会与政府部门；它还应向其他专家开放，吸纳学有所长的其他专家共同进行学术探讨与项目研究。

在校内开放中，应探索各导师工作室之间的资源整合。在遵循导师意愿的基础上可以将若干个研究方向相近的单一型的导师工作室作适度的联合，形成由3-5名导师联合组建的工作室，达到科研上联合攻关，知识体系上相互融合的合作效果。

在校外开放中，应探索导师工作室与校外工作站合作的新模式。这种校外开放合作模式是“双师素质”师资队伍培养的有效手段，可以进一步创新应用型人才培养的新机制，既能为导师能力提升创造途径，也能为研究生搭建从学校走向社会的平台。

学校研究生教育管理部门应鼓励、支持应用型学科的相关专业结合自身专业特色所开展的校内外合作新模式，实现与导师工作室相关的各种资源的共享和合作共赢。

（四）科学合理考评体系的制定与实施

导师制的评价机制既要体现学校对学术的尊重，也要不断地完善对导师指导的评价和监督，培养并形成导师的指导责任意识。[4]

在应用型学科研究生培养上，要通过导师工作室，充分发挥名师的引领、示范、指导和辐射作用，就要创建一套既具科学合理性又具操作性的考评体系。对导师工作室制模式进行的考评，可以分为对管理部门的考评、对研究生的考评和对导师的考评三个环节上。

对管理部门的考评，着眼点在于考评研究生管理部门、相关学院在推进导师工作室制教学模式中所给予的指导、服务情况，规范导师工作室制培养模式的规范化运行。

对研究生的考评，主要以参与业绩的考核与创新实践能力的考核为主。参与业绩的考核主要考核研究生进入导师工作室以后合作进行的项目数量与取得的业绩；创新能力的考核主要是检验研究生对知识的综合运用能力、分析及解决问题能力等。

对导师的考评，主要放在导师的教学计划与指导环节、研究生对导师的评价、课题项目的完成效果、工作室的运行状况等，通过考评做出对导师的客观性评价。

有效的考评机制，既能促成研究生选导师与导师选研究生的合作研究氛围，又可以营造对研究生优胜劣汰的竞争态势，同样还有利于构建对导师工作室的激励与约束机制，形成“能者上，平者让、庸者下”的激励约束机制。

四、结语

从导师制下的“个别辅导制”到“导师工作室制”是研究生培养过程中教学理念与培养模式的变革。导师工作室就其形式而言是课外教学的一个物理化的平台，但从它的教学内容与运行方式（即导师工作室制）而言，可以认为是一项具有导、学、研于一体的课外教学改革方式与培养模式，是对个别辅导制培养模式在应用型研究人才培养领域的变革与扬弃。

在应用型研究人才培养上，将原本由个别导师自发性建立的导师工作室推广、演化成导师工作室制是一项具有复杂性的系统工程，涉及研究生培养体系与培养方式的改革，应有的放矢采取相应的促进对策。其中包括学校应出台相关扶持型教学政策，导师与研究生之间应积极培育合作契约精神。

① 工作室制教学源于德国的包豪斯学校，包豪斯广泛采用工作室制进行教学，让学生在导师指导下参与设计与制作的全过程之中，同时，包豪斯还建立了企业界、工业界的联系，使学生能够体验生产与设计的关联，其教学理念是“知识与技术并重，理论与实践同步”，开创了以导师工作室制为教学模式的先河。

［1］ 李东成. 导师制: 牛津和剑桥培育创新人才的有效模式[J]. 中国高等教育, 2001(8): 46-21.

［2］ 李继兵, 李芳红. 中美硕士研究生导师制的比较分析[J]. 黑龙江高教研究, 2014(2): 43-46.

［3］ 王建林. “导师工作室制”新型教学模式的探索与实践[J]. 浙江传媒学院学报, 2014(5): 125-128.

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［10］任峥, 杨宏. 学生视角下研究生导师制实施现状及改进策略[J]. 宁波大学学报: 教育科学版, 2017(2): 54-59.

Supervisor Workshop: Innovative and Promoting Mechanism for Graduate Students’ Training

ZHENG Shu-guang

（School of Law, Ningbo University, Ningbo 315211, China）

The progression from the common tutorial mode in supervisory system to the supervisor workshop system has great significance in the cultivation of innovative talents. Compared with the tutorial mode, the supervisor workshop presents a significant efficacy in constructing the transmission mechanism of research and learning, as well as in cultivating graduate students’ scientific literacy and teamwork spirit on its unique teaching methods and means. To promote the effective operation of the supervisor workshop system, efficient measures should be adopted to construct a corresponding supportive policy system.

supervisor workshop; talents cultivation; teaching mode

浙江省高等教育教学改革项目“导师工作室对法科研究型人才培养的实践与探索”（jg20180075）

郑曙光（1962-），男，浙江舟山人，教授，研究方向：经济法、民商法、法学教育。E-mail: zhengshuguang@nbu.edu.cn

G724.82

A

1008-0627（2022）02-0075-07

（责任编辑 周 密）