课程思政的行动逻辑：价值、场域、对话

俞继凤

(北京联合大学 旅游学院，北京 100101)

2020年5月，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》提出，全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措，是全面提高人才培养质量的重要任务[1]。课程思政成为新时期教育研究和实践的一个重要领域。那么，课程思政的行动逻辑是怎么样的？本文认为，行动的出发点、内在机制和路径应该是3个最基本的考察点。价值是课程思政建设的逻辑起点，可靠的方法论有助于分析实践的内在机制，路径是真实的实践通道。课程思政的行动逻辑是在明确价值和行动方向的基础上，充分掌握内在机制的运行原理，经由真实的教育路径得以实现的逻辑过程。本文从教育及其哲学理论出发，尝试将研究深入到现象的背后，探索课程思政发生发展的规律。

1 现实与人文：课程思政的价值追问

从发端来看，课程思政是我国社会发展进入新阶段的教育教学改革，具有明确的目标、内容和方向。这与历史上以及世界范围内众多的教育教学改革相似，从国家的指导纲要到改革的具体行动，凸显出鲜明的教育价值取向。价值是行动的起点，影响行动的方向和准确性。通过反思而来的教育价值观的转变，是促成教育实践最终发生改变的关键。从高等教育发展的历程来看，关于高等教育价值取向的讨论和表达一直没有停止过，现实主义和人文主义是基本的两大追求向度。其中，人文主义教育价值观始终关注“人”的精神追求，认为教育的宗旨是通过文法的、逻辑的传授及文化的熏陶等方式进行理智的教化、人格的塑造和精神的培育；现实主义教育价值观则始终坚持教育就是向学生传授实际的、有用的知识，为现实生活做准备，使学生能够适应社会生活，成为合格的公民，二者均有其合理性和局限性。近百年来，我国现实主义的教育价值观被逐步放大，这也是现今很多研究以人文主义立场批评现实主义的重要原因，二者的平衡和融合已经受到研究者们的广泛关注并引起了讨论。目前，从课程思政的研究成果来看，课程思政的社会属性，也即现实主义的价值取向得到了更多的认同。学者们多从社会背景阐述课程思政的起点和生成，认为高校课程思政是以课程为载体，将一定的道德规范、思想认识及政治观念以润物无声的方式融入教学过程，与思政课程同向同行，来培养国家发展需要的合格人才。研究成果虽然集中在较为统一的价值立场上，从教育理念、课程体系、思政教育及多重属性等多个角度,对课程思政的内涵进行了阐释，但从教育理论和思维层面来研究课程思政价值的成果明显不足，课程思政教育中的人文价值取向的平衡和融合尚未得到充分重视。价值表达一旦脱离了教育本体和教育事实的语境，研究就很难对教育实践进行说理与论证，势必会给学校和实际从事课程思政的教师带来认识上的局限，实践的突破也会后劲不足。

1.1 课程思政的话语背景

1.1.1民族复兴与国家崛起

当前国际形势不断发生着深刻的变化，世界多极化和经济全球化深入发展，文化多样化和社会信息化持续推进，国际格局和国际秩序也在加速调整和演变。在复杂的国际形势下，全球性挑战不断增加，国际竞争愈加激烈，世界各国正抓紧调整各自的发展战略。为了民族的复兴、国家的崛起及社会的长治久安，高等教育必须发挥其应有的对人的培养作用，使青年一代具备应有的家国情怀，如对国家的政治、制度及文化的认同感和民族自信等，这是课程思政产生的话语背景。

1.1.2教育扩张与人的培养

我国高等教育的发展，从规模上经过20世纪50年代、80年代和21世纪初的3次扩张，招生数量大幅增加，但逐渐开始出现教学质量、人才培养能力和同质化发展等方面的问题。在人们纷纷关注高等教育的质量到底怎么样、高校应向什么方向发展、培养什么样人才的同时，也有学者在关注教育所面临的更为深重的危机，那就是教育对人的认识的缺失，对人的教化、生命关怀和精神构建的缺失。“现代教育失去了精神的培育性……使人更多物性地面对世界，技术地对待、处理生活和生活世界。”[2]在规模扩张和实践惯性影响下的价值缺失，给高等教育的发展带来了异化和阐释上的局限性。所以，全面推进课程思政建设，就要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观和价值观，这是人才培养的应有之义，更是必备内容[1]。国家对教育的反思和改进，是对人文价值和现实价值的平衡和融合，为高等教育怎样看待和培养人提出了切实的追求向度。

1.2 课程思政的价值表达

人类教育的实践随着社会制度、文化和技术的发展在不断丰富和变化，但无论是现实主义还是人文主义的价值追求，教育都需要通过对人的精神构建和生命关怀来实现。课程思政给了我们重新审视高等教育社会功能的视角，也给了我们一个在本体论层面上审视教育的机会。如果课程思政不能符合教育自身的规律，价值表述不能准确反映其生成的话语背景，行动仍旧可能会步入功利主义和形式主义的窠臼。

我们通常可以从语义、文化和存在等视角去理解教育，其中，存在的视角能够帮助我们了解真实的实践活动状态。正如柏拉图所说：“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力装进盲人的眼睛里去似的，‘好的教育’只是促进灵魂的转向，照料人的心魄，使心灵的和谐达到完善的境地。”[3]因此，在“教育事实”的意义上，课程思政是对教育生成人之精神世界的价值还原，是教育的返璞归真；课程思政追求的是教育过程中主体间精神能量的交互、转换及相长，而不是思政内容或元素的“教”与“学”、“授”与“受”。

我国教育理论在近几十年来的进步和实践的自觉，使得“教天地人事，育生命自觉”的教育主张在嬗变中得到了重生，教育开始关注对人的认识，关注对精神与生命价值的追求。从这个意义上讲，课程思政并非新鲜事物，而是教育价值思考的一次回归。课程思政的建设要求围绕政治认同、家国情怀、文化素养及道德修养等内容的供给，系统地进行社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育及中华优秀传统文化教育等，恰恰彰显了教育的本体价值和社会价值。课程思政也只有回到教育本身，回到教育事实中来，才能在一个生动的、多样的、面对人而不是疏离人的现实中，完成自身完整的价值表达。

2 惯习与场域：课程思政的机制分析

目前，课程思政的行动研究主要围绕课程和教学展开，以对课程思政的意识、教育教学设计、管理制度、协同机制、师资建设及评价等支持性保障性要素进行分析的成果居多，较明显地呈现出将课程思政作为教育教学内容加以实施的逻辑，而对管理者、教师和学生乃至更多相关的活跃而复杂的因素和因素之间的关系及关系的变化等的研究则明显不足。

布迪厄是法国具有国际性影响的思想大师，他将社会实践理论融入一种完整的、认识论的连贯性模式之中，对于观察、理解和解释包括课程思政在内的教育实践有着重要且具针对性的意义，为我们分析和研究课程思政教育的复杂性，消除主体与客体的二元对立，为从现实的教育关系中探讨课程思政提供了适宜的研究工具。在布迪厄的理论中，惯习、场域和资本是支撑性概念，通过这些概念建立起来的关系性思维是布迪厄研究实践活动的核心思想。对惯习、场域及资本的关注和分析，是探索课程思政内在机制的关键。

2.1 惯习(habitus)是行动者的内因

根据布迪厄的论述，惯习由积淀于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式[4]。惯习具有个体性与社会性统一、稳定性与生成性统一的特征。惯习的重要意义在于它直接影响人的认知和行为，为主体“生成策略的原则，这种原则能使行动者应对各种未被预见、变动不居的情景”[4]。惯习对个体行动的影响巨大，它存在于人的身体和心灵中，并反映社会结构的特征。在惯习概念下研究课程思政，启发是多方面的。

1)课程思政的实践既不会是完全自觉的、理性的行动，也不能是忽略行动者特别是教师、学生等个体和群体的机械行动。课程思政的实践受个体认知、理解和解释事物的方式影响，受个体的情感、态度及与他人的关系影响；同时，课程思政教育的成果是被建构出来的，而不是简单复制出来的，并且需要基于人的性情倾向系统才得以建构。这对于目前实践中较多关注思政元素的挖掘及教学设计而忽略个体惯习力量的课程思政教育实践，具有深刻的启示作用。

2)个人惯习的影响无处不在，并提供具有调节性的实践规则。因此，我们在实践中要重视课程思政相关者的个体存在，考察个体惯习的差异、表现和影响并加以关注。实践活动只有考虑个体惯习，回到个体的现实状况，理解个体的经验和行为是如何经惯习形成的，才能触及课程思政的本体。同时，课程思政的实践在一定意义上，也是对教师和学生惯习的改变。课程思政的实践可能不是严格的合乎理想的行动，因为“惯习所产生的行动方式并不像根据某种规范原则或司法准则推演出来的行为那样，具有严格的规律性”[4]。

3)惯习除了存在于个体的身体和心灵中，还存在于群体中，即群体惯习。群体惯习是群体中不同个体身上的集体倾向，是个体表现出的一些相同的惯习。在课程思政的实践中，教师群体的惯习和学生群体的惯习，与个体惯习一样会对课程思政的实践产生直接的影响。如在教师群体中，容易或者习惯于被集体惯习影响的一部分教师，他们在课程思政的实践中，可能是自觉自愿的，也可能是源于从众心理，或者是因工作要求完成任务的，这些都有可能给教师带来不同的行动态度或内心的冲突。因此，在短时间内，个体和群体的行动可能会给教育教学带来形式上的变化，但长久来看，惯习的这些特性必将深刻影响课程思政的实际效果。

2.2 场域(field) 是行动的焦点

场域是布迪厄实践理论中最重要的概念之一。从分析的角度来看,一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络(network)或一个构型(configuration)[4]。其中，位置、关系、网络和构型是关键词。场域是一个空间，包括物理空间，更主要的是意义空间，它具有层次性，边界不固定或难以界定，也因此具有相对的独立性；位置是空间中的位置，相对于关系而存在，因占有资本的不同而不同并发生着变化。场域是实践活动的关系构成，是一个社会网络，这种关系同样在不断地生成和变化之中。场域概念中呈现出对关系的高度重视，并同时表明场域是带有鲜明的冲突和竞争特征的。作为包含各种隐而未发的力量和正在活动的力量空间，场域同时又是一个争夺的空间，这些争夺旨在维持或变更场域中的这些力量的构型[4]。从这个意义上讲，场域是在资本占有变化中由冲突和竞争形成的关系网络和力量构型，这也是场域变迁的动力来源和需要不断对场域中的位置和关系进行分析的原因。

作为一种教育场域，我们可以将课程思政的场域描述为教育者、受教育者及其他参与者相互之间形成的空间和客观关系的网络和构型。课程思政的场域是一个真实的关系空间，各个位置之间的关系不仅复杂且处于运动之中。场域为我们观察和理解课程思政的实践，提供了重要而有意义的方法论支持。

2.2.1场域是课程思政行动的焦点

我们可以把场域设想为一个空间，只有在这个空间里，场域的效果才得以发挥，并且由于效果的存在，对任何与这个空间有所关联的对象，都不能仅凭所研究对象的内在特质予以解释[4]。这意味着课程思政作为整个大教育场域的亚场域，我们不能机械地就课程思政论课程思政，或从主体客体、主观客观某种应然的原则和策略去实体化、简单化分析。场域才是基本性的，才是行动的焦点。课程思政的行动要从场域中的各种客观的位置和关系中，去实际触碰和把握人的惯习和行为，特别是对隐藏于其中的精神力量进行分析，进而去发现课程思政的实践规则。另外，场域消解了主客二元对立，在关系的角度下，使课程思政融入教育教学过程成为一种精神和生命层面的“交往”，自然、平等、合情、合理，而不是思政内容或元素的“授受”。

2.2.2课程思政场域的动力是文化资本

场域的特性是由不同的资本类型决定的，资本是场域里特定有效的资源，更为重要的是资本产生了场域中的权力[4]。从布迪厄对资本的划分及课程思政的教育特性可知，在课程思政的场域里主要的资本形式是文化资本，文化资本的占有和冲突是课程思政场域的特征和动力。教育者和受教育者之间发生互动的前提和中介、互动的背景、互动得以展开的形式和途径，以及互动过程的反思和意义投射，均跟知识与文化紧密相连[5]。高校学生与教师及管理者间拥有的文化资本具有不均衡性，课程思政的实践需要强调场域中文化资本的不均衡分布，关注冲突的存在和影响，特别是在互联网发达的今日，更需要从文化资本占有的角度，去分析政府、高校、管理者、教师及学生等主体在课程思政场域中的位置和关系，包括各自亚场域内部的冲突、竞争及由此产生的力量构型。从实践中我们也不难发现，决定教育教学实际效果的关键可能不在于我们认识到要实施课程思政，不在于我们从课程中挖掘出什么样的思政元素，而在于我们要充分了解场域和其中各位置(特别是学生)的文化资本的占有情况，以及冲突和力量抗衡带来的场域构型和变化，要求师生双方在掌握充分信息的基础上全面客观地认识所处的现代性场域[6]。

2.2.3课程思政的场域具有层次性和边界生成性

场域因覆盖和涉及的范围不同而具有不同的层次。课程思政的场域大到国家的宏观教育场域, 小到学校场域、班级场域、课堂场域，以及管理者场域、教师场域和学生场域等。场域的层次性可以帮助我们扩展视域，我们可从多个亚场域的视角出发去研究课程思政的因素和效果，如在课堂场域中，课程思政的实践不只是简单地以某种授课方式将思政元素融入课程教学中，而首先应分析和掌握课堂场域中与文化权力相对应的位置，勾勒出教师和学生之间的客观关系，同时还要特别了解教师和学生的惯习。所谓场域边界的生成性，是指场域具有边界不固定的特点。场域界限的问题是一个非常难以回答的问题，场域的界限位于场域效果停止作用的地方[4]。这意味着课程思政的场域边界同样是生成的和变化的，我们在对课程思政场域做共时性分析的同时，还要对其做生成性分析，这样才能把握不同阶段中课程思政场域的运动和各个位置的张力变化，与时俱进地探讨课程思政的实践。

总体来说，具有某种惯习的教育者、受教育者的个体和群体在课程思政的场域中占有不同的位置，形成不同的关系，并因拥有文化资本的不同使场域的力量构型呈现出运动和变化的特征；场域的运动、惯习的作用和文化资本的占有是课程思政行动的内在机制。

3 理解与对话：课程思政的路径解读

课程思政的行动逻辑，经由明确的价值追求和实践的内在机制，到达实现的通道，也即路径问题。正如前面所述，课程思政是对青年学生的生命和精神意义的构建，不是简单的思政教学内容的增加或补充，其路径探讨应该能够充分承载课程思政的价值，充分理解教育场域中文化资本影响下的各个位置及其关系，并扎根于课程思政丰富、生动的教育现实。

3.1 现象学教育学是课程思政“对话”路径的教育哲学基础

现象学教育学对教育最具有活力的启示是，我们应将教育研究置于真实的生活化、日常化的教育实践，而不是疏离的、抽象的演绎和推理当中。对话是现象学“回到事物本身”的实践原则在课程思政教育现实中的体现，而人与人、人与世界之间的关系正是理解与对话的关系。理解帮助我们认识和建构意义，它不只是复制，而是意义的新生和创造；而对话是在理解的基础上人存在的方式，也是实现人与人的精神交流，引导人追问和生成与世界、与他人、与自身的价值和意义的根本途径。对话的展开可以是人与人之间的，也可以是人与文本之间的，还可以是人与自身之间的，3种对话形式合成了人类创造和生成价值的实践活动。人类在理解和对话中促成对精神和意义的生成和构建，促成实践活动的展开、丰富和深入。因此，人的存在和发展天然具有对话性，而作为促进生命成长的教育则更具有显著的对话性和精神建构意义。没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的教育。

对话是教育存在的本真形式，理解又是对话的基础，理解和对话能让我们抵达“教育事实本身”去考察和分析问题，让我们能够以接近教育实际问题的态度和方式，回到课程思政发生的现场，以最直接的方法和最真实的感受，观察和理解课程思政的实践。因此，课程思政以对话为路径，能够促进精神的建构和变化，根源就在于教育的本质是一种意义交流和意义生成的实践活动。

3.2 价值追求和场域特征是课程思政“对话”路径的逻辑归因

课程思政不是知识性思政内容的补益，它的价值追求在于对学生的精神建构和生命意义的生成。从这里出发，它与教育的本体论意义一致，并以对话为本来特征。课程思政的实践要充分考量场域中不同位置具有的惯习和占有文化资本的不同。其中，建立起各个位置对思政和相互的“理解”是关键，正如伽达默尔所言:“在道德教育领域没有‘客观知识’, 有的只是各种‘偏见’, 因为每个人都有自己的经验与文化传统。任何权威主义、话语霸权、单纯灌输都是没有实际意义的。”[7]因此，课程思政场域中的理解不可能是传授和复制出来的，而只能是创造和生成出来的，实现这种创造和生成的客观路径就是对话。只有在对话的过程中，在真正的精神意义和生命意义的交往中，才能呈现出课程思政对个体精神世界的构建价值。

3.3 去角色化和主体间性是课程思政“对话”路径得以实现的关键

虽然很多教育研究者和实践者已经充分认识到，对话在教育中特别是在思政教育中具有不可替代的价值，但在现实中，我们看到的实际情况经常是不尽如人意的。究竟是什么原因导致我们无法按照理想的状态去实施和开展对话？主要的误区恐怕仍然在于教育实践中师生之间一贯的主客体位置，“教育者”与“受教育者”的角色烙印太深。传统的教育赋予教师以权威和控制的地位，教师通常以“我是教师”的身份在课堂发声。接收教师语言的对象是学生，是教师眼中的受教育者；学生通常以“我是学生”的身份来发声，言语需要符合学生的身份，因为自己面对的是教师。这种“教师”与“学生”泾渭分明的角色感使得师生之间的沟通变成了两个“角色”之间的沟通，难有自然的情感色彩和生命温度，教师和学生的形象也慢慢被符号化。这样的沟通基本以教师为主导，对话的内容、时机和方式是在教师的设计和框定下展开的。这种以引向问题答案为目标的问答，或者是为了活跃课堂气氛的所谓对话，都只具备了对话的形式，不是真正意义的对话，因为它在本质上是由教师一方来垄断的，仍旧是主体客体二元对立的。

对话教育不是一种具体的教学模式、方法或技术, 而是一种融教学价值观、知识观与方法论于一体的教学哲学；它崇尚关系价值和关系认知，欣赏、尊重并提升差异[8]。真正的对话是平等的，不是主体与客体、控制与被控制的关系。思政教育中的新型师生关系，是师生之间实质的平等关系[9]。因此，消除彼此的角色感，建立主体间性，把“师与生”的关系变成“我与你”的关系，是课程思政对话路径得以实现的关键。因为只有“我与你”的关系才是课程思政场域中不同位置之间的“真”关系，才能使对话成为“交往”，实现精神能量的交流。当然，这种“我与你”的关系并不意味着对教师作为教育主导地位的消解，而是在课程思政的实践中，承认并尊重教师和学生同为主体的惯习存在、占有文化资本的不同和精神成长的交互性，在真正的交流中彼此相长。以此为基础，对话才会真实存在，课程思政育人的价值和精神构建的行动才能落到实处。