“双减”背景下中小学稳态课堂的重构策略

摘 要 课堂生态系统是教育生态系统的子系统，稳态课堂具有协变性、共生性、整体性和开放性的特征。重构可持续发展的稳态课堂，助推“双减”政策落地实施，可依循如下路径：注重提质增效，使教学协同推进；重塑师生关系，让课堂主体互促共生；革新评价方式，促进整体性课堂构建；创设开放课堂环境，打造开放性课堂。

关键词 “双减”；稳态课堂；课堂生态；课堂教学

中图分类号 G421

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2022）02-0013-04

目前，“双减”政策正在全国稳步推进，该政策旨在“建设高质量教育体系，强化学校教育主阵地作用，深化校外培训机构治理，坚决防止侵害群众利益行为，构建教育良好生态，有效缓解家长焦虑情绪，促进学生全面发展、健康成长”［1］。课堂教学是学校教育的中心环节，却存在功利化、短视化等诸多异化问题，导致课堂生态失衡。在“双减”背景下，基于课堂生态理论重建课堂生态，有助于充分发挥学校教育主阵地的作用，助推“双减”政策的落地实施。

一、课堂生态系统的内核及要素构成

生态学是研究有机体与其周围环境相互关系的科学。随着生态学的发展，生态学被引入到多种研究领域中。“课堂生态学”的概念最先由美国教育学者沃勒（W. Waller）提出。“课堂是一个微观的特殊生态系统，在课堂生态系统之中，课堂生态主体（师生）与课堂生态环境之间、课堂生态主体之间存在着各种生态联系，实现着物质循环、信息流动与信息流通，它们共同使课堂形成一个有机的生态整体，也达成一种动态平衡关系。”［2］

图1表明，课堂生态系统的要素为教师、学生以及课堂环境。其中，教师和学生为课堂生态主体。从与生态主体的关系出发，有学者将课堂生态环境分为以下三类［3］：第一类为客体性课堂生态环境，即独立于课堂主体之外的其他课堂生态因素，主要指物理因素，如座位的编排以及教室的温度等；第二类为派生性课堂生态环境，即由课堂主体派生形成的课堂生态因素，如人际关系和评价制度等；第三类为客体性课堂生态主体，即作为客体性环境因素而存在的课堂生态主体，主要包括对学生具有影响作用的教师个人因素，以及对教师具有影响作用的学生个人因素，如教师的职业素养、学生的成长背景等。课堂输入可分为显性输入和隐性输入。其中显性输入包括教室、教材以及教学设备等课堂所需要的物理支持；隐性输入包括学生的先前经验、知识储备以及教师的专业素养等影响课堂效果的隐性因素。课堂输出体现为健康班级氛围的营造、学生能力素养的提升、教师教学得到良好反馈等。

在课堂生态系统中，教师、学生以及课堂环境“通过彼此之间的物质循环、能量流动与信息流通，课堂生态各要素有机联系、相互作用，各自在维护课堂生态平衡的过程中发挥举足轻重的作用，从而形成一定的课堂生态结构”［4］。其一，作为课堂生态的三大要素，教师、学生和课堂环境缺一不可；其二，教师和学生通过教学活动联系起来，对课堂输入、课堂教学，以及课堂输出做出反馈，实现信息和能量的流动；其三，课堂环境为教学活动的开展提供依托。健康课堂環境的营造离不开课堂主体的积极参与，课堂环境的质量对课堂主体教学效果造成直接影响；其四，课堂主体和课堂环境之间存在信息交流和能量的传递，使课堂成为动态统一的整体。

二、稳态课堂生态的基本特征

稳态课堂生态是指课堂各要素相互适应、高度协调、可持续发展的课堂生态，具体表现为课堂的平衡运转、主体的和谐共生、整体性能稳定以及系统的动态开放。因此，稳态课堂生态具有协变性、共生性、整体性和开放性。

（一）协变性

“协变性是指构成课堂生态的各要素之间相互作用、相互影响，一方的变化导致另一方的协同变化。”［5］课堂生态各要素之间的相互作用和相互影响，某一课堂要素的变化会对其他要素造成影响。课堂教学中，协变性体现为教师教学活动以及学生学习活动的协同发展。教师采取符合教育教学规律的方法，将知识世界和学生经验世界打通，有助于激发学生的学习兴趣、提升学习效果，从而实现教学相长。

（二）共生性

协变性关注课堂生态各要素之间的相互影响，共生性关注的是课堂主体之间互相依存的关系。共生性是指“生活于同一课堂生态的教师和学生在存在形态上表现为一种共生态，即一方的存在状态以另一方的存在状态为条件或者依托，一方存在状况的变化直接或间接地对另外一方的存在状况产生影响”［6］。一方面，教师和学生不是彼此割裂的二元对立，教师教学活动价值需要通过学生发展来体现；另一方面，学生的发展也离不开教师的指导，因此师生之间的共生关系表现为互利共生。师生共同体的提出，是课堂生态共生性的重要体现。

（三）整体性

“课堂生态是由彼此之间具有有机联系的要素构成的统一整体，要素与要素之间具有内在统一性。”［7］一方面，构成课堂生态的各个要素是不可或缺的。首先，环境是课堂活动的物理基础，教学活动依托具体环境展开，不存在脱离了环境的课堂。其次，在课堂生态中，教学主体不可或缺。没有学生时，教师教学活动的价值难以体现；失去教师指导，学生的自我发展亦会受限。另一方面，构成课程生态的各要素自身具有整体性。课堂评价作为派生性课堂生态环境的重要组成部分，对课堂整体性有着非常重要的影响。健全的评价制度和评价体系是课堂生态整体性的微观体现。课堂评价存在于教学活动的各个环节，评价活动能否顺利开展对信息的传递和能量的流通具有决定性作用，因此评价活动能否顺利开展，对课堂生态整体性有重要影响。

（四）开放性

与其他生态系统一样，稳态课堂亦具有开放性。开放性是指课堂不是闭环系统，课堂生态各要素通过课堂输入和课堂输出，不断与外界环境进行物质以及信息的交流和传递，从而保证课堂生态的活力。开放性包括课堂主体的开放性以及课堂环境的开放性。课堂主体的开放性是课堂生态平衡的推手，课堂环境的开放性是决定课堂生态能否达到平衡的重要因素。课堂开放性的实现离不开课堂的动态发展，因此需要处理好课堂中“动”与“静”、“收”与“放”的关系。开放性还体现在课堂的可持续发展上，先进教育理念、教学内容与生活实际接轨，亦能为课堂注入活力，助推课堂开放性的实现。

三、“双减”背景下课堂生态系统的新变化

（一）教与学并重

“双减”政策从根本上否定了中小学功利化、短视化的办学思路，要求中小学校优化课堂教学策略，提高课堂教学质量。教学活动是融合教师“教”和学生“学”的双向活动，学校发挥主阵地作用，要向课堂要质量。因此学校须从教师角度出发，直面教学过程中出现的诸多问题，解决教育目的功利化、教学内容脱离现实生活以及教学手段单一等问题。教师要根据学情，精细安排课堂时间，优化教学方式，关注“学校的课程设置与各门课程的内涵质量”［8］，以知识体系中的关键环节和重要节点为中心，搭建学生经验和新知之间的桥梁，应教尽教，通过教师高质量的“教”带动学生高效率的“学”。此外，学生的有效学习也能促进教师的教学反思，以此形成教学并重的良性循环，进而实现教学相长。

（二）双主体并存

要落实“双减”政策，教育工作者必须遵循教育规律，着眼于学生的成长，精减作业时长和总量，提升学业任务质量，丰富课后服务内涵，满足学生多样化发展的需求。教师应将成长的时间和空间重新交予学生，这是对以往学生主体地位片面理解的匡扶，亦是对学生主体地位的最好诠释。“双减”政策落实过程中，繁重学业负担的减轻会从根本上解决师生之间对立冲突的问题，教师和学生将基于他者视角，互为对方思量，在平等对话中逐步发展为师生共同体，共同走向共生共荣。

（三）评价多维度并举

依据“双减”政策，健康课堂生态的构建，须避免过度强调教育评价的甄选和选拔功能，不以片面的升学率和升学指标作为评价教师和学校的指标，而应“发挥评价的学情分析和改进教学的功能”［9］。“双减”政策下的教育评价更注重以学生的全面发展为出发点，采取结果评价、过程评价、增值评价以及综合评价等多种评价方式，规避以往教育评价功能功利化、评价方式单一、评价服务于横向对比以及评价内容局限化等诸多问题，充分发挥教育评价的激励功能，对学生的发展进行多维度、全方位的评估，畅通课堂反馈渠道，促进良性课堂生态的形成。

（四）环境多层面开放

构建良好的教育生态是落实“双减”政策的目标之一。课堂生态是教育生态系统的重要子系统，稳态课堂生态的形成有赖于开放的课堂环境，即课堂物理环境和课堂主体的双重开放。一方面，师生可以根据教学需要构建开放式的课堂物理环境，更好地处理课堂上“动”与“静”的关系，走出“小课堂”，将学习与现实生活结合起来，助推课堂的动态发展。另一方面，课堂主体也能在“收”与“放”之间找到平衡。教师通过合理设计教学方案，为学生保留自主学习的空间，充分发挥学生的主动性和创造性，实现课堂的可持续发展，以此促进课堂开放性的实现。

四、“双减”背景下当代课堂生态重构策略

构建健康课堂生态是提升教学质量、助推“双减”政策落地实施的重要前提。学校须注重提质增效，重塑师生关系，完善评价体系，促进课堂环境走向开放，以此实现“双减”背景下课堂生态的再平衡。

（一）注重提质增效，使教学协同推進

学业负担“量”的减轻实则是为了促进教育“质”的提升。“双减”政策明确指出：“大力提升教学质量，确保学生在校内学足学好。”［10］“教师的教是为了学生的学，学生的学又影响着教师的教”［11］，“教”好学生才能“学”好，教学才能相长。

首先，打破功利化教育目的藩篱，助推教育回归本真，为教学的协同推进奠定基础。所谓“教”，是塑造人的灵魂，而非教师追逐名利的手段。所谓“学”，是学生提升个人的知识素养和能力素养，而非单纯为了“升学”。化解功利化教育目的，对教师和学生的价值观提出了更高要求，是实现教学协同推进的前提条件。其次，优化教学方式，改变传统填鸭式教学模式，以知识体系中的关键节点为出发点，打通学生经验世界和未知的知识世界之间的联系，提高教学质量，促进教师和学生的双向共同发展。最后，融合“忠实取向”和“创生取向”，促使教师和学生在具体情境中共同创生。教学活动应围绕既定的教学计划和教学思路展开，将“忠实取向”和“创生取向”相融合，教师在这个过程中积极进行教学反思，引导学生创造新的教育经验，实现教与学的协同发展。

化解功利化教育目的，是构建稳态课堂生态的前提条件。优化教学方式，不仅有利于提升学生的综合素养，还对教师的教学活动提出了更高的要求，督促教师提升自身业务水平，实现教师和学生双方的共同发展。

（二）重塑师生关系，让课堂主体互促共生

平等、和谐的师生关系是实现课堂生态共生性的基本条件。“双减”政策的提出为重塑师生关系提供了契机。

首先，“双减”政策要求教育工作者以学生为本，尊重学生的独立人格，促进学生的健全发展。教师应倾听学生的声音，不能为了“教学任务”和“升学率”而对学生采取高压政策，影响师生关系。其次，增进师生之间有意义的交流，使双方共同被倾听、被理解、被认可，为师生共生发展创造有利条件。在空间上，课堂教学将教师与学生置于教室和教学情境中，减少了师生之间的疏离感；在形式上，师生交流不应局限于语言或信息交流，更要注重深层次的精神交流，以此构建共同的价值取向。再次，从单主体模式向双主体模式转变。从教师角度来看，回归自身主体领域，关注自身专业水平的提升，可以提升教师的职业幸福指数。从学生角度来看，加强与教师的联系，理解教师意图，接纳教师引导，在思考、创生、反馈环节中体现自身主体地位，可以让课堂更为立体、丰盈。

课堂教学师生双主体打破了传统课堂“单主体”的观念，基于双主体的课堂教学鼓励教师和学生开展有意义的交流，并回归各自的主体场域，充分发挥积极性和主动性，以此实现教师和学生的互促共生。这是构建稳态课堂生态的必然要求，也将促进课堂教学的质量提升，助推“双减”政策落地。

（三）革新评价方式，促进整体性课堂构建

“双减”政策服务于学生的全面发展，旨在引导教育工作者遵循教育规律，避免过度强调评价的甄选和选拔功能，而应采取多元化的评价方式，从不同维度对学生的发展进行客观、全面的评价，激励学生提升自身综合素质。

首先，改进结果评价，消解教育评价的功利性。“教育评价的核心是指向人才培养的。”［12］改进结果性评价须注重评价设计的能力导向以及结果使用的公平导向。一方面，评价不应局限于学科知识和学科技能的掌握，更不能仅仅通过学业成绩对学生进行评价。另一方面，不把结果评价作为评判学生的唯一标准，倡导多维度的评价。其次，强调过程评价，丰富评价方式。这本质上是承认了受教育者是发展中的人。“过程性评价对塑造学生的作用最大，重在提升日常评价的质量。”［13］过程评价不单单是加入章节测验、学生自评和互评等，还要对学生在学习过程中出现的情感体验进行评判，让评价的功能得到最大化发挥。再次，探索增值评价，促使评价从横向对比走向纵向关注。增值性评价是一种理念上的创新，增值性评价不再关注结果如何，而是将结果与之前的基础做对比，将受评者取得的进步作为考核的标准，使“不同的评价对象都能在增值评价中看到不同方面的进步和发展的希望”［14］。最后，健全综合评价，完善评价内容。从评价内容方面来看，教育评价不仅要包括学科知识、学科技能等因素，还要从多维度对学生进行评价反馈，如学生的能力、素养、价值观等，着重体现教育的育人功能。此外，影响教学的环境因素亦应当纳入评价的范围，使其更好地服务教学。从评价主体方面看，教育评价应融入家庭、社会以及第三方教育机构对学生受教育情况的反馈，实现多主体共同评价。

从学生的全面发展出发，对当前教育评价中出现的功能偏离、评价方式和内容单一以及评价关注的不完整性进行反思，有利于构建多维立体的教育评价制度，为课堂主体的交流反馈找寻依据，实现课堂生态的整体性。

（四）创设开放课堂环境，打造开放性课堂

开放的课堂环境，是课堂生态以及教育生态走向可持续发展的必要条件，而固化的座位编排、教师过度干预的教学和管理模式会使课堂逐渐走向封闭。

首先，采取流动式座位编排模式，调动学生积极参与课堂活动。流动式座位编排是让“学生根据自己的精神状态、活动能力、个性特征等因素，随时选择座位”［15］，避免将某些学生排斥在课堂的“活跃地带”之外。此外，课堂中的“活跃地带”与教师的位置密切相关，因此教师应当经常走动，促进信息的流动，同时注意“静”“动”结合。其次，在“放”与“收”之间寻求平衡，打造有弹性、有张力的课堂。教是为了不教，教师的任务是培养学生学习的能力。一方面，教师应将学生从“保姆式”的管理模式中解放出来，在知识学习、规律探究等教学环节中适度“放”权给学生，赋予学生自主学习、自我发展的空间和权力。教师在放手的过程中也要对学生的状况进行监管，根据学生的具体情况适当调整“放”“收”的程度，做到“放”“收”自如。最后，教师应回归自身主体发展领域，关注个人的职业发展。理查德·史密斯指出，教师主体性体现在教师教学决策以及教师作为“学习者”的自我发展上。虽然教师具备相对全面、系统和高层的知识结构，但当代社会知识迅速发展更新，互联网+时代，学生学习资源触手可得，安于现状的教师只能被时代潮流淹没。无论是教师权威的树立，还是教学活动的有效开展，都要求教师不断学习，更新知识库。只有学习型教师才能构建新时代的开放性课堂。

（邱灿，陕西师范大学教育学部，西安710062）

参考文献：

［1］ 中共中央办公厅，国务院办公厅.关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见［EB/OL］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576.html，2021-08-19．

［2］［3］［5］［6］［7］ 李森，牧华，张家军.课堂生态论：和谐与创造［M］.北京：人民教育出版社，2013：64，58，60，61，59.

［4］ 李森.论课堂的生态本质、特征及功能［J］.教育研究，2005（10）：55-60，79.

［8］ 马开剑，王光明，方芳，等.“双减”政策下的教育理念与教育生态变革（笔谈）［J］.天津师范大学学报（社会科学版），2021（6）：1-14.

［9］ 骆文淑，杨志明.“双减”背景下加强形成性评价的思考［J］.中国考试，2022（1）：63-68.

［10］ 胶州政务网．国家“双减”政策解读［EB/OL］. http：//www.http：//www.jiaozhou.gov.cn/n28356031/n62/n66/21091416362 1566223.html，2021-09-09.

［11］ 李森，陳晓端.课程与教学论［M］.北京：北京师范大学出版社，2015：173.

［12］［13］ 任春荣.“四个评价”的概念辨析与历史任务［J］.中国民族教育，2021（6）：17-20.

［14］ 关丹丹，韩宁，章建石.立足“四个评价”、服务“五类主体”进一步深化高考评价改革［J］.中国考试，2021（3）：1-8.

［15］ 范国睿.教育生态学［M］.北京：人民教育出版社，2019：290.