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引导思维碰撞,逼近知识本质

2022-11-22缪建平

求知导刊 2022年28期
关键词:课堂讨论本质教学实践

摘 要:课堂讨论是指在老师的指导下,就教材中的核心内容或疑难点,在独立钻研的基础上,共同讨论、辩论的教学组织形式,课堂讨论是否有效关系到一堂课的成败。文章结合具体案例简述课堂讨论的教学策略,通过师生多元互动、对话辩论、相互渗透、相互借鉴与深层学习,促进讨论深入与理解深化,最终推动学生思维进阶,使学生在高效的课堂讨论与课堂对话中慢慢逼近知识的本质。

关键词:小学数学;课堂讨论;教学实践;本质

一、背景与内涵

长期以来,由于种种原因,课堂讨论这一教学环节存在诸多问题。比如,有的教师把课堂讨论操作成师生问答,看似热闹,其实肤浅;有的教师在组织课堂讨论时没有设定主题,导致学生讨论时东拉西扯,不得要领;有的教师在组织课堂讨论时缺乏科学的引导策略,反被学生“牵着鼻子走”,诸如此类,不一而足。

什么是课堂讨论?课堂讨论是指学生在教师的指导下,就教材中的核心内容或疑难点,在独立钻研的基础上,共同讨论、辩论的教学组织形式,可以全班进行,也可以分组进行。课堂讨论具有以下几个特征。

第一,教师是课堂讨论的引导者。如果没有教师指导,学生就容易在讨论中迷失方向,难以开展深入的讨论和探究。第二,课堂讨论一定是围绕“教材中的核心內容或疑难点”来展开的。小学数学中的“基础理论”指课本中的“核心知识技能”(知识本质或概念),重要疑难问题就是由课本中的核心概念引发的疑难问题。第三,课堂讨论有一个重要的准备工作,它一定是在学生独立钻研的基础上进行的。如果学生没有经过独立学习与思考,讨论一定是泛泛而谈的,也不可能逼近知识的本质。第四,课堂讨论的形式是多种多样的,可以是一般的讨论,也可以是辩论等,但在课堂讨论的过程中一定要有猜想与验证、演绎与推理。第五,课堂讨论的组织形式可以是全班学生共同讨论,也可以是分组进行,但每组的人数要合理控制,便于集中意见,使思维多向碰撞,这样更容易把课堂讨论引向深入。

二、思考与实践

一般来说,课堂教学组织形式有多种,按信息流转方向来分,有单向传输型,即“填鸭式”教学;单线反馈型,有反馈,有师生互动,但无生生互动;互动交流型,师生、生生互动交流;交错对话型,师生交错沟通,网状交流,很好地促进了思维的碰撞。

上述课堂教学组织形式各有利弊,具体来说,第一,以教师讲解为主的讲授教学,有利于教师在讲授中呈现学习内容,较少提问,较少互动,这样学习容量较大,但不利于学生深入思考与探究;第二,以师生问答为主的互动教学,有利于教师通过提问引出学习事实,师生问答较多,互动频繁,但不利于学生之间互动,学生难以对单个问题追根究底;第三,以师生讨论为主的对话教学有利于促进学生的思维发展,师生之间和学生之间存在很多实质性互动,有自评、他评、他他评(这是教改中提倡的一种评价形式,让第三者、第四者等来评论前面人的讲述以及前面人的评述),推动学生进行思维碰撞与头脑风暴,深入讨论问题,进而追问知识的本质。

多元交错的对话型课堂值得推崇。对话是真正意义上的思维碰撞和融合,是师生敞开心扉、彼此接纳和精神相遇的过程。从这个意义上讲,对话学习才是真正意义上的学习[1]。在课堂讨论中强调对话,就是鼓励教师和学生以及学生之间进行多种形式的交流、深入持续的交流、从知识到情感的全方位交流等。课堂以教师提出问题或诱导学生发问展开,以刺激学生的思维,使学生在互动中进行思维碰撞,在交流中慢慢逼近知识的本质。

下面以人教版小学数学六年级下册“解比例”的教学片段来说明优化课堂讨论的实践策略。

【片段一】导入新课,确定学习方向

师:同学们,刚才我们复习了比例和比例的基本性质。今天一起来学习“解比例”。看到课题,你们觉得本堂课会学些什么?

生:可能会学“什么是解比例”。

生:还可能会学“为什么要解比例”以及“怎样解比例”。

师:很好,同学们已经学会使用“3W提问法”,也能较好地进行提问了。

【即时感悟】所谓“3W提问法”就是对于一般的数学知识的学习,无非是要解决三个问题,一是“是什么”(What),二是“为什么”(Why),三是“怎么办”(How)。因为这三个问题的英文单词中均含有“W”,所以我们把它称为“3W提问法”。通过这一方式,学生们慢慢地都学会了提问。

【片段二】课堂讨论,穿插讲解

师:同学们,刚才你们自学了5分钟,现在把书合起来,我们一起来交流一下。谁来说说什么是解比例?

第一个学生采用背诵的方式,把书上的概念大致地背了出来。

师:这句话很长,其实我们也不用背下来。谁能用自己的话把它说出来?

生:在一个比例中共有四个项,其中的三个项已经知道,我们要去求第四个项,这就是解比例。

生:我来补充,其中的三个项是已知的,另外一个项是未知的,解比例就是求那个未知项。

师:是的,同学们已经把“解比例”的意思表达清楚了。其实它是一个“过程”。它是怎样的一个过程呢?谁再来说一说?

生:就是在一个比例里有四个项,有三个已知项,求另外一个未知项的过程,就是解比例。

师:这位同学概括得很好,为他鼓掌!理解后再概括,是不是比原来背概念简单多了?死记硬背不容易记牢,我们深入思考而且积极地用自己的话去表述,反而印象深刻。大脑里有一种东西叫神经元,理解与表达多了,神经元的关联就多了,关联越多,你的脑子就越聪明[2]。所以我们要好好使用我们的脑子,这也是越会动脑筋的学生学习越好的原因。

【即时感悟】这里通过通俗的说法,穿插讲解一些脑科学知识,让学生意识到科学用脑能够促进学习进步,这是成长型思维在课堂教学中的实际运用。

【片段三】针对练习,辨析提升

师:下面我们来看看几位同学在黑板上板演的课上“做一做”的三道题,看看他们是不是真的会解比例,先看第一题。

【即时感悟】在学生自学课本、教师巡视课堂时,教师有意选择有一点小错的同学,让他把自己的解比例过程呈现在黑板上,便于学生更加明确解比例的注意事项。同时三道题的讨论、评讲也各有侧重。第一道题讨论、评讲的重点是格式要求,第二道题讨论、评讲的重点是做记号,第三道题讨论、评讲的重点是特殊的分数形式解比例与“十字相乘法”。

生:我觉得解答是对的。

师:再仔细看看,到底有没有问题呢?拿出你们的“火眼金睛”。

生:噢,我发现了,她在解比例的时候,中间的等号不对齐,这样不好看。

生:我发现了,她的“解”字后没有写“:”,这样是不对的。

教师让学生看课本,看看书上有没有“:”,提示解题格式与细节很重要。

师:我们来看第二道题。同学们有没有发现它有什么特点?

生:我发现他在解题的时候,把两个内项和两个外项上分别画了一条连线,这样能比较清楚地看出是哪两个项相乘。

师:你看得很仔细,我们在开始学习一个新的知识技能的时候,一定要细致一些,要像刚才这位同学这样,通过一些记号来帮助自己解题,这样就能保证理解准确,做得正确。

师:我们来看第三题。这道题跟前两道题目有什么不一样呢?

生:刚才两道题是横着写的,这道题是竖着写的。

生:刚才是一般形式,这道题是分数形式。

师:这类题如何运用“比例的基本性质”来解答呢?

生:我觉得是交叉乘的。

生:我觉得交叉相乘,正好是一个乘号的样子。

这时,教师根据学生的说法,在原题上用红笔画了一个大大的“×”,把内项与外项分别相乘的意思表示出来。

师:在这里,我们把这样的相乘,叫作“十字相乘”,请同学们记下来。从刚才的解比例过程中,你们有什么想说的?

生:无论是一般的解比例,还是分数形式的解比例,它们都是依据“比例的基本性质”来解的。

【片段四】再次质疑,厘清本质

师:现在请大家核对这三道题,如果有错误请自行用红笔改正。学到现在,大家还有什么疑问?

生:老师,我有一个问题,就是解比例与解方程有什么关系?

师:这个问题很有价值,大家说说看是什么关系?

生:都是求一个未知数。

师:其实刚才的这个问题,问“有什么关系”, 应该有两层意思,一个是区别,一个是联系。或者说,有哪些相同的地方,又有哪些不同的地方。(回应刚才提问的同学)你是问这个意思吗?

【即时感悟】“学起于思,思源于疑”,问题是诱发尝试思维的引擎,是教学活动设计的重中之重[3]。这个问题是在学生学习过程中迸发出来的,说明学生在课堂中思维没有停止。同时,对于学生提出的有价值的问题,教师在加以肯定的同时,要注意帮助学生把问题分析得更加清晰明了,便于学生讨论与回答这个问题。教师不能对学生提出的“不好的问题”采取不闻不问的态度,而应正面引导,或智慧修正,让“不好的问题”变成“好的问题”,这样也许能够生成意想不到的精彩或不期而遇的惊喜。

生:是的,我其实就是想问有什么相同点和不同点。

生:我觉得相同,它们都有X,都是求未知数。

生:不同的地方是,之前的没有“比”,这里有“比”。

师:很好,那么“解比例”与“解方程”是怎样一种包含关系呢?

生:应该是解方程的范围比较大,解比例是其中的一种。

师:同学们的回答真棒!还有什么疑问吗?

生:刚才还有一个问题没有解决,就是为什么要学习解比例?

师:是啊,我们刚才讨论热烈,差点忘记了这个上课开始就有同学提出的问题——为什么要学习解比例呢?(同学们在思考,未有人回答)

师:这个问题比较难回答,那同学们能不能举个例子来说明呢?

生:我想举个例子,比如我们要配制糖水,就要解比例。

师:嗯,有点这个意思了!但是,我觉得你讲的我还不是很明白,大家听明白了吗?

师:(等待片刻,學生没有反应)你们接不上,那我就来说说。假如有一小瓶糖水,它的甜度已经确定了,现在想制作另一大瓶糖水,而且要和刚才的那个小瓶的糖水的甜度一样,该怎么办呢?

生:老师你别说,我知道了!这里要求大瓶糖水中的糖或水,就要用到解比例了。

师:这位同学回答得很好。其实,我们在日常生活中,运用解比例的地方还有很多,比如配制农药、配制盐水、行驶路程、购买物品等,后面还要继续学习这类知识。

【即时感悟】这虽然是之后要学习的知识,但学生们却通过“为什么要学习解比例”列举出来了,真是“无心插柳柳成荫”!正是因为教师抱着“静待花开”的教学信念,学生的课堂讨论才会如此精彩。这里除了体现“学生问你,你去问他/她”的教学理念,还体现了“学生进一步,你就退一步”的反用,即“学生退一步,你要进一步”。

从上面的案例中,我们可以看出在本课的课堂讨论中,有学生静心倾听后提问、回应与辩论,有其他学生补充、接话、帮忙,还有教师在其中“穿针引线”和“圆场”,但总的应该是“学生进一步,教师就退一步”;当然,如若“学生退一步”,教师则要“进一步”。

总之,在课堂讨论中,要把学生作为讨论的主体,教师在讨论中则扮演向导或者协助者的角色。教师有时要装作“茫然者”“糊涂人”,隐藏自己的真实想法,听听同学们怎么说;有时则要扮演一个“反方代言人”,以激发学生之间的辩论,将课堂讨论引向深入;有时,教师发现课堂讨论偏离了方向、主题,就要做个指路人,做好向导,把他们引到问题的中心。

[参考文献]

【1】房超平.思维第一:全面提升学习力[M].北京:教育科学出版社,2018:88.

【2】玛丽·凯·里琪.可见的学习与思维教学:让教学对学生可见,让学习对教师可见[M].林文静,译.北京:中国青年出版社,2017:30-33.

【3】李淑静,聂艳军.指向核心任务的关键性问题设计[J].小学数学教师,2021(12):83-87.

作者简介:缪建平(1967—),男,江苏省苏州工业园区跨塘实验小学。

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