引导思维碰撞，逼近知识本质

摘 要：课堂讨论是指在老师的指导下，就教材中的核心内容或疑难点，在独立钻研的基础上，共同讨论、辩论的教学组织形式，课堂讨论是否有效关系到一堂课的成败。文章结合具体案例简述课堂讨论的教学策略，通过师生多元互动、对话辩论、相互渗透、相互借鉴与深层学习，促进讨论深入与理解深化，最终推动学生思维进阶，使学生在高效的课堂讨论与课堂对话中慢慢逼近知识的本质。

关键词：小学数学；课堂讨论；教学实践；本质

一、背景与内涵

长期以来，由于种种原因，课堂讨论这一教学环节存在诸多问题。比如，有的教师把课堂讨论操作成师生问答，看似热闹，其实肤浅；有的教师在组织课堂讨论时没有设定主题，导致学生讨论时东拉西扯，不得要领；有的教师在组织课堂讨论时缺乏科学的引导策略，反被学生“牵着鼻子走”，诸如此类，不一而足。

什么是课堂讨论？课堂讨论是指学生在教师的指导下，就教材中的核心内容或疑难点，在独立钻研的基础上，共同讨论、辩论的教学组织形式，可以全班进行，也可以分组进行。课堂讨论具有以下几个特征。

第一，教师是课堂讨论的引导者。如果没有教师指导，学生就容易在讨论中迷失方向，难以开展深入的讨论和探究。第二，课堂讨论一定是围绕“教材中的核心內容或疑难点”来展开的。小学数学中的“基础理论”指课本中的“核心知识技能”（知识本质或概念），重要疑难问题就是由课本中的核心概念引发的疑难问题。第三，课堂讨论有一个重要的准备工作，它一定是在学生独立钻研的基础上进行的。如果学生没有经过独立学习与思考，讨论一定是泛泛而谈的，也不可能逼近知识的本质。第四，课堂讨论的形式是多种多样的，可以是一般的讨论，也可以是辩论等，但在课堂讨论的过程中一定要有猜想与验证、演绎与推理。第五，课堂讨论的组织形式可以是全班学生共同讨论，也可以是分组进行，但每组的人数要合理控制，便于集中意见，使思维多向碰撞，这样更容易把课堂讨论引向深入。

二、思考与实践

一般来说，课堂教学组织形式有多种，按信息流转方向来分，有单向传输型，即“填鸭式”教学；单线反馈型，有反馈，有师生互动，但无生生互动；互动交流型，师生、生生互动交流；交错对话型，师生交错沟通，网状交流，很好地促进了思维的碰撞。

上述课堂教学组织形式各有利弊，具体来说，第一，以教师讲解为主的讲授教学，有利于教师在讲授中呈现学习内容，较少提问，较少互动，这样学习容量较大，但不利于学生深入思考与探究；第二，以师生问答为主的互动教学，有利于教师通过提问引出学习事实，师生问答较多，互动频繁，但不利于学生之间互动，学生难以对单个问题追根究底；第三，以师生讨论为主的对话教学有利于促进学生的思维发展，师生之间和学生之间存在很多实质性互动，有自评、他评、他他评（这是教改中提倡的一种评价形式，让第三者、第四者等来评论前面人的讲述以及前面人的评述），推动学生进行思维碰撞与头脑风暴，深入讨论问题，进而追问知识的本质。

多元交错的对话型课堂值得推崇。对话是真正意义上的思维碰撞和融合，是师生敞开心扉、彼此接纳和精神相遇的过程。从这个意义上讲，对话学习才是真正意义上的学习［1］。在课堂讨论中强调对话，就是鼓励教师和学生以及学生之间进行多种形式的交流、深入持续的交流、从知识到情感的全方位交流等。课堂以教师提出问题或诱导学生发问展开，以刺激学生的思维，使学生在互动中进行思维碰撞，在交流中慢慢逼近知识的本质。

下面以人教版小学数学六年级下册“解比例”的教学片段来说明优化课堂讨论的实践策略。

【片段一】导入新课，确定学习方向

师：同学们，刚才我们复习了比例和比例的基本性质。今天一起来学习“解比例”。看到课题，你们觉得本堂课会学些什么？

生：可能会学“什么是解比例”。

生：还可能会学“为什么要解比例”以及“怎样解比例”。

师：很好，同学们已经学会使用“3W提问法”，也能较好地进行提问了。

【即时感悟】所谓“3W提问法”就是对于一般的数学知识的学习，无非是要解决三个问题，一是“是什么”（What），二是“为什么”（Why），三是“怎么办”（How）。因为这三个问题的英文单词中均含有“W”，所以我们把它称为“3W提问法”。通过这一方式，学生们慢慢地都学会了提问。

【片段二】课堂讨论，穿插讲解

师：同学们，刚才你们自学了5分钟，现在把书合起来，我们一起来交流一下。谁来说说什么是解比例？

第一个学生采用背诵的方式，把书上的概念大致地背了出来。

师：这句话很长，其实我们也不用背下来。谁能用自己的话把它说出来？

生：在一个比例中共有四个项，其中的三个项已经知道，我们要去求第四个项，这就是解比例。

生：我来补充，其中的三个项是已知的，另外一个项是未知的，解比例就是求那个未知项。

师：是的，同学们已经把“解比例”的意思表达清楚了。其实它是一个“过程”。它是怎样的一个过程呢？谁再来说一说？

生：就是在一个比例里有四个项，有三个已知项，求另外一个未知项的过程，就是解比例。

师：这位同学概括得很好，为他鼓掌！理解后再概括，是不是比原来背概念简单多了？死记硬背不容易记牢，我们深入思考而且积极地用自己的话去表述，反而印象深刻。大脑里有一种东西叫神经元，理解与表达多了，神经元的关联就多了，关联越多，你的脑子就越聪明［2］。所以我们要好好使用我们的脑子，这也是越会动脑筋的学生学习越好的原因。

【即时感悟】这里通过通俗的说法，穿插讲解一些脑科学知识，让学生意识到科学用脑能够促进学习进步，这是成长型思维在课堂教学中的实际运用。

【片段三】针对练习，辨析提升

师：下面我们来看看几位同学在黑板上板演的课上“做一做”的三道题，看看他们是不是真的会解比例，先看第一题。

【即时感悟】在学生自学课本、教师巡视课堂时，教师有意选择有一点小错的同学，让他把自己的解比例过程呈现在黑板上，便于学生更加明确解比例的注意事项。同时三道题的讨论、评讲也各有侧重。第一道题讨论、评讲的重点是格式要求，第二道题讨论、评讲的重点是做记号，第三道题讨论、评讲的重点是特殊的分数形式解比例与“十字相乘法”。

生：我觉得解答是对的。

师：再仔细看看，到底有没有问题呢？拿出你们的“火眼金睛”。

生：噢，我发现了，她在解比例的时候，中间的等号不对齐，这样不好看。

生：我发现了，她的“解”字后没有写“：”，这样是不对的。

教师让学生看课本，看看书上有没有“：”，提示解题格式与细节很重要。

师：我们来看第二道题。同学们有没有发现它有什么特点？

生：我发现他在解题的时候，把两个内项和两个外项上分别画了一条连线，这样能比较清楚地看出是哪两个项相乘。

师：你看得很仔细，我们在开始学习一个新的知识技能的时候，一定要细致一些，要像刚才这位同学这样，通过一些记号来帮助自己解题，这样就能保证理解准确，做得正确。

师：我们来看第三题。这道题跟前两道题目有什么不一样呢？

生：刚才两道题是横着写的，这道题是竖着写的。

生：刚才是一般形式，这道题是分数形式。

师：这类题如何运用“比例的基本性质”来解答呢？

生：我觉得是交叉乘的。

生：我觉得交叉相乘，正好是一个乘号的样子。

这时，教师根据学生的说法，在原题上用红笔画了一个大大的“×”，把内项与外项分别相乘的意思表示出来。

师：在这里，我们把这样的相乘，叫作“十字相乘”，请同学们记下来。从刚才的解比例过程中，你们有什么想说的？

生：无论是一般的解比例，还是分数形式的解比例，它们都是依据“比例的基本性质”来解的。

【片段四】再次质疑，厘清本质

师：现在请大家核对这三道题，如果有错误请自行用红笔改正。学到现在，大家还有什么疑问？

生：老师，我有一个问题，就是解比例与解方程有什么关系？

师：这个问题很有价值，大家说说看是什么关系？

生：都是求一个未知数。

师：其实刚才的这个问题，问“有什么关系”， 应该有两层意思，一个是区别，一个是联系。或者说，有哪些相同的地方，又有哪些不同的地方。（回应刚才提问的同学）你是问这个意思吗？

【即时感悟】“学起于思，思源于疑”，问题是诱发尝试思维的引擎，是教学活动设计的重中之重［3］。这个问题是在学生学习过程中迸发出来的，说明学生在课堂中思维没有停止。同时，对于学生提出的有价值的问题，教师在加以肯定的同时，要注意帮助学生把问题分析得更加清晰明了，便于学生讨论与回答这个问题。教师不能对学生提出的“不好的问题”采取不闻不问的态度，而应正面引导，或智慧修正，让“不好的问题”变成“好的问题”，这样也许能够生成意想不到的精彩或不期而遇的惊喜。

生：是的，我其实就是想问有什么相同点和不同点。

生：我觉得相同，它们都有X，都是求未知数。

生：不同的地方是，之前的没有“比”，这里有“比”。

师：很好，那么“解比例”与“解方程”是怎样一种包含关系呢？

生：应该是解方程的范围比较大，解比例是其中的一种。

师：同学们的回答真棒！还有什么疑问吗？

生：刚才还有一个问题没有解决，就是为什么要学习解比例？

师：是啊，我们刚才讨论热烈，差点忘记了这个上课开始就有同学提出的问题——为什么要学习解比例呢？（同学们在思考，未有人回答）

师：这个问题比较难回答，那同学们能不能举个例子来说明呢？

生：我想举个例子，比如我们要配制糖水，就要解比例。

师：嗯，有点这个意思了！但是，我觉得你讲的我还不是很明白，大家听明白了吗？

师：（等待片刻，學生没有反应）你们接不上，那我就来说说。假如有一小瓶糖水，它的甜度已经确定了，现在想制作另一大瓶糖水，而且要和刚才的那个小瓶的糖水的甜度一样，该怎么办呢？

生：老师你别说，我知道了！这里要求大瓶糖水中的糖或水，就要用到解比例了。

师：这位同学回答得很好。其实，我们在日常生活中，运用解比例的地方还有很多，比如配制农药、配制盐水、行驶路程、购买物品等，后面还要继续学习这类知识。

【即时感悟】这虽然是之后要学习的知识，但学生们却通过“为什么要学习解比例”列举出来了，真是“无心插柳柳成荫”！正是因为教师抱着“静待花开”的教学信念，学生的课堂讨论才会如此精彩。这里除了体现“学生问你，你去问他/她”的教学理念，还体现了“学生进一步，你就退一步”的反用，即“学生退一步，你要进一步”。

从上面的案例中，我们可以看出在本课的课堂讨论中，有学生静心倾听后提问、回应与辩论，有其他学生补充、接话、帮忙，还有教师在其中“穿针引线”和“圆场”，但总的应该是“学生进一步，教师就退一步”；当然，如若“学生退一步”，教师则要“进一步”。

总之，在课堂讨论中，要把学生作为讨论的主体，教师在讨论中则扮演向导或者协助者的角色。教师有时要装作“茫然者”“糊涂人”，隐藏自己的真实想法，听听同学们怎么说；有时则要扮演一个“反方代言人”，以激发学生之间的辩论，将课堂讨论引向深入；有时，教师发现课堂讨论偏离了方向、主题，就要做个指路人，做好向导，把他们引到问题的中心。

［参考文献］

【1】房超平.思维第一：全面提升学习力［M］.北京：教育科学出版社，2018：88．

【2】玛丽·凯·里琪.可见的学习与思维教学：让教学对学生可见，让学习对教师可见［M］.林文静，译.北京：中国青年出版社，2017：30-33．

【3】李淑静，聂艳军.指向核心任务的关键性问题设计［J］.小学数学教师，2021（12）：83-87.

作者简介：缪建平（1967—），男，江苏省苏州工业园区跨塘实验小学。