高校英语教师探究型实践者发展内涵与路径

靳 宁

(安徽建筑大学 外国语学院，安徽 合肥 230601)

一直以来，高校英语教师探究型实践者发展具有自身的特点与特征，高校应当结合办学条件和办学基础，理清探究型实践者发展的内涵与路径，紧紧围绕服务型的办学理念，不断完善教学体系，定期开展内涵式科学研究，才能培养高校自身发展所需要的英语教学工作人才，这也是高校英语教师探究型实践者内涵式发展的根本路径。

一、高校英语教师反思型实践者到探究型实践者的发展内涵

无论在西方发达国家还是在中国，就目前的情况来看，都在重塑社会各界对于高校教师职业的认知。比如，在英国的高校中需要教师拥有扎实的专业知识、实际的行动、始终具有自我反思和批判的精神，才能促进自身专业知识和实践能力的提升。再比如，在苏格兰各个教育阶段教师的专业标准必须满足以下三个方面的条件，即自我价值和承诺、专业知识的理解和掌握、教学技巧和教学能力，而不同阶段的教师在以上三个方面的内涵又是不尽相同的[1]。而在我国，教师标准主要由知识、能力和师德三个维度组成，且当下的主要趋势都将教师的自我价值和承诺作为评判教师的标准与核心。那么，高校英语教师探究型实践者发展的内涵是什么呢？讨论高校英语教师探究型实践者的发展内涵时，还需要回到“教师是谁”这一话题上来。现在有很多高校英语教师都将教学的重心放在了对学生知识和技能的传授上，又或者是高校将英语教师探究型实践者仅仅局限在了大学校园中，这些都是有所偏颇和不合理的。教师既不是发明家更不是科学家，仅仅是一名普通的实践者。换个角度来说，教师既不是发明家也不是科学家指的是教师的教学不是由一种已经确定的知识体系和规律所构成的，更不是简单地运用流程化的工作去应对教学，高校英语教师作为一名普通的“实践者”与传统意义上的实践者不同，如果必须要加一个修饰定语，那就是探究型实践者。

高校英语教师探究型实践者发展从知识导向到能力导向再到智慧导向，无不反映着社会各界对于教师这一职业的深入认识。而在具体的教学过程中，经常面临的两大问题是：理论知识丰富的教师缺乏一定的实践智慧，而拥有实践智慧的教师又难以将实践知识提升至理论境界，这一方面与将“理论知识”与实践经验当做对立物息息相关，另一方面又与忽视教师“探究实践”关系重大。而当习惯性地将“理论知识”与“实践经验”进行划分的时候，又会将大学校园视为提供理论知识的重要场所；当学生的实践能力不足时，教师给予的建议又是“加强实践锻炼”[2]；当在职高校英语教师想要继续发展时，能想到的方法是重新回到大学校园，这样传统的补给模式未能从根本上解决教师的“发展”问题。

教育界普遍存在的一个共识是高校英语教师探究型实践者发展还需要不断反思，而在事实上，教育界也一直在致力于探究型实践并付诸行动，可以将其称之为：建立在探究基础上的实践行动，如果没有这一行动，高校英语教师探究型实践者不过是一个思维训练罢了，它的有效性与可行性根本经不起任何考验。对于某一个教师而言，探究型为实践提供了尝试和探究成功或者失败的种种可能，这意味着探究型实践者将会成为高校英语教师提升自身业务能力的一种重要工具。然而在当前的情况下，至少在英国，人们普遍没有意识到这样一个问题，即只有高校英语教师在探究型实践过程中采取了相应的行动，探究才能促进发展[3]。作为高校英语教师探究型实践者其发展路径是什么？事实上，笔者在实际的教学工作中吸收和借鉴了西方发达国家很多著名学者思想，十分注重反思和研究。而高校英语教师探究型实践者问题的提出在西方发达国家同样有一定的历史背景和渊源。比如，在英国教师培训和继续教育发展的某培训机构在20世纪90年代，成立了专门的研究委员会，其根本目的是为了有效提升高校英语教师专业素养。至此，英语教师教学被当作研究目的的专业之一。

高校英语教师探究型实践者到底有何特殊之处？在这一问题上，要先从理论层面来展开。对于高校英语教师探究型实践者认识分为以下两个要素，即探究者和实践者行动。之所以将这一问题分开来讨论，是因为探究型属于认识论基础，实践者属于行动型基础，作为探究型实践者的高校英语教师，应当将自己摆在学习的重要位置上，更好地理解和掌握探究型实践者发展的内涵，逐步提升教学水平，促使每一位英语教师都能有向实践提出质疑一个特权[4]。这一特权是建立在教师专业信念的基础之上的，并将会成为教师技能库中的一个重要组成部分。在这一正确观念的引导下，高校英语教师探究型实践者发展内涵将会得到社会各界的认可，教师对自己学习和教学环境的认知，也可以对高校中传统的教学方法提出质疑的声音。

再从另一个角度来讨论高校英语教师实践经验的研究。首先，不可否认的是，教育界正在使用规范的标准评估教师教学质量，但由于教师的教学质量评判标准是个人化的，关键问题在于说服高校英语教师教学方法改变的手段是什么。其次，介于探究型实践者的立场，大部分高校英语教师的探究型实践都是基于课堂教学问题的，实践经验是恰当地符合这一立场最有效的方法。为了有效避免教师将探究型实践看作是传统的自我反思，教师还需要掌握其他很多方面的技能，即广泛收集信息数据引导教师如何进行探究型实践，向社会各界公开他们的研究成果。故高校英语教师应当以探究型实践者的身份进入到实际的研究中，这就是探究型实践者自我学习与反思的过程[4]。

探究实践的过程，不仅让高校英语教师反思了他们的教学方法，而且促使他们不断思考适合自身的教学改革策略，以此通过收集信息数据判断探究实际是否有助于促进自己教学水平的提升，这一方法也有助于高校英语教师成为反思者和思考者以及积极的探究实践者。教育界为何更加倾向于探究型实践者，而不是反思型实践者，这是与元认知这一概念具有紧密的联系性。元认知这一概念，最早可追溯至20世纪70年代。简单来说，元认知是学习者关于自我认知的过程，在通常情况下，在教师的教与学生学习的过程中，可以通过一个常用的话语来替代他，如著名学者莫斯利在2005年提出的反思性与策略性思考。反思性与策略性思考作为元认知的另一侧重面，前者反映的是学生学习的过程，既元认知中的理论知识；后者反映的是学习作为一项实际行动要素，需要通过理论知识去解决实际工作中存在的问题，也就是元认知的技能。

要想通过元认知有效提升高校英语教师的专业能力，改变教师传统的教学方法，学习过程与学习结果同样重要，不仅要关注的是学习过程，学习结果，还要注重的是如何将学习结果运用到学习过程中。具体到高校英语课堂教学过程中，强调元认知的学习课堂注重的是学习的过程，即如何进行思考，而不是为了取得特定的成绩。那么，对于高校英语教师而言，重要的不是将理论知识如何传递给学生，而是如何教授学生学习的方法，以此激发学生对英语知识的学习兴趣。所以，无论是教师还是学生都应当紧紧围绕学习过程而展开充分的沟通与交流显然十分重要。在学习的过程中，让学习结果变得更加显而易见，在这一理念的引导下，还可以延伸出更多的理念与策略，比如对学生思维技能的培养，或者是以评促学、合作学习等。而当要求学生学会学习时，教师对于学习和学习过程的认识就变得愈加重要，因为在这一过程，学生和教师都是学习的主体，之所以提出元认知这一理念，其目的在于高校英语教师在探究型实践过程中，不仅可以塑造终生学习的理念，还会逐渐认识到教学中的学习过程有助于他们形成学习的习惯，为其专业发展奠定坚实的基础。

二、高校英语教师探究型实践者路径

作为探究型实践者的高校英语教师，如何有效提升自身对于认知的认识一直是教育界面临的一个重要问题。通过阅读霍尔在2017年发表的一篇文章中得出：探究型实践者应当遵循以下三个方面的原则：第一，自主原则。即教师应当自主决定需要探究的问题，由教师本身来回答我为什么要探究这个问题，并由其自己决定通过探究这问题是否得到了满意的回答，是否在科学工作中需要新手教师帮助。第二，干扰原则。即好的探究问题是否可以引发其他方面的思考，在具体的探究过程中，不论是失败还是成功，不会使高校英语课堂的复杂性和关联性与日俱增，而在一个探究周期中不一致的声音，这也会让所有的教师、学生、管理人员以及社会各界灭得更加具备元认知能力[5]。也正是因为如此，干扰原则才会成为校英语教师探究型实践者进行探究的重要驱动力。第三，对话原则。对话原则指的是围绕有伦理和有动洞见的科学研究进行充分的沟通与交流，对于计划之外的当所有的参与者都有话要说时，应充分的展开对话。在这样的情况之下，一直觉得跨情境的对话将会更胜一筹，可以有效激发高校英语教师对教学过程中多样性的思考与想象。所以，有理由充分相信从探究型实践者生出来的自主原则、干扰原则以及对话原则更加有助于培养教师对于认知的认识。也就是说，高校英语教师探究型实践者是通过对元认知的认识主动获取知识的，促使每一位探究型实践者不能想其所想、说其所想和行其所想。

高校英语教师探究型实践者占主导地位是目前教育界所有理论知识和实践经验所提倡的。在这一过程中，废除教师在教学过程中占主导地位的传统模式，原因之一是由于提倡高校英语教师进行探究实践可以有效激发教师在教学中的积极性与主动性，让教师在这一过程中产生归属感和责任感，从而促使其可以积极参与到探究型实践中的各个周期，让教师可以运用自身丰富的专业知识去应对紧迫的教学问题[6]。但是，这并不意味着大学生团队也可以扮演这一角色，大学生团队通过实践活动参与研究行实践过程发表项目，同样在这一过程中发挥着十分重要的作用。相反的，如果反对通过大学生团队去干预高校大学英语课堂中的实际问题，所提倡的双方各展所长，就不会获得理想的效果。

“学着学习”是高校英语教师探究型实践者一个项目，也是这一过程中的一个“概念伞”是可以引发出与学习相关的众多元认知。比如，自主学习、思维技能以及学习能力的提升，都可以有效促进高校英语教师进行探究型实践。比如，能帮助高校英语教师更好进行探究与实践，在“学着学习”这一项目中，还通过使用学生情况记载表将此作为维果茨基理论中的符号工具，他为高校英语教师探究型实践者提供了重要的基础。学生情况记载表在特定情境下探究主题相关的对象，比如研究小组、多媒体教学出现的场景和情境，使得实践探究过程变得具有了三重互动，他们分别围绕情境发起对话，在沟通与交流的过程中，学生情况记载表在其中发挥着“刺激物”重要作用，在特定的学习情境下提醒所有的探究型实践者，并随后变成讨论纪要，成为高校英语教师探究型实践者重要的理论依据。

将学生情况表制作成一种形式，帮助探究型实践者记录他们近一段时间以来教学活动中关于学习的相关思考。之所以使用学生情况表，是因为学生情况表中具备了“思考气泡”和“言论气泡”这两个核心要素，有了这两个核心要素的支撑，可以全部聚焦探究型学习者的思考过程。这两个核心要素也同时帮助了高校英语教师探究型学习者信息应用、课堂诊断、了解学生实际情况有效手段。另外，还在学生情况记载表中穿插了一些特定的情境和场景，比如，围圈座谈、小组讨论以及各类信息通信技术的使用。学生情况记载表是高校英语教师探究型实践者真实学习情境的再现。不仅具有灵活性，可以增加表情图像，并通过提示相应的任务情境减少探究性实践者在探究和实践过程中出现的阻力。而学生也可以在这一过程中产生不同的想法，此时就应当鼓励学生说出自己的想法和观点，而不是一味地让学生去进行语法练习、拼写或者是写作练习。当然在这一环节中，难免有学生产生不一样的想法和观点。比如，有的学生会说言论气泡会对自己的学习产生积极影响，而有的学生认为这一方法并不适合自己。对于以上问题的存在，可以尝试使用一些对教学和研究有价值的工具。而学生情况记载表成为高校英语教师探究型实践者改进课堂教学水平的重要工具，而这一工具由于在学生群体和教师之间不同的使用方法，并会随着时间的变化而不断变化[7]。与此同时，教师还可以利用这一工具收集语言认知相关的证据。换句话来说，通过社会构建高校英语教师探究型实践发展路径可以分享其在探究过程中的经验，促进学生思维能力的提升。运用学生情况记载表进行互动的模型如图1所示。

图1 学生情况记载表进行互动的模型图

三、高校英语教师探究型实践者的行动

探究型实践者在促进教师专业发展过程中发挥出了十分重要的作用。在这一理想的情况下，教师可以通过探究型实践形成对元认知的认识。诚然，在具体的教学中，依然会遇到以下问题：作为探究型实践者的高校英语教师，其缺乏科学合理的研究方法，受到了来自研究的压力，应当如何看待这一问题？可以认为：高校英语教师一旦成为探究型实践者，表示教师积极的态度，并愿意通过研究提高现有的教学水平。当然了，仅仅具备积极研究的态度，并不足以让高校英语教师进行顺利的研究，还应当为教师提供行动研究的课程，比如《教育行动研究》中详细讲解了探究型实践者的各种方法。因此，不论是质性研究方法还是量化研究方法亦或者是其他的方法，教师都可以在实践中获得。在行动研究过程中，参与行动研究的大部分教师不仅从其中获得了研究技能，还开拓了自己的视野，促进了高校文化的变革。所以，回到高校英语教师探究型实践者本身，以行动为研究的“做中学”是一条重要的途径，在这一过程中，教师也会慢慢明确如何在教学中向学生提出问题，如何进行课前资料搜集以及如何进行针对性的教学。根据早先构建的实践者研究的动力模型(如图2所示)，认为教师在从事行动研究、发展元认知的过程中，需倾听他者的声音，掌握必要的工具。

图2 探究型实践者动力模型研究图

大量实践证明，行动研究方法对于所有的高校英语探究型实践者来说都是通用的，以此用来研究教师的观点和方法，通常也会被教师将此方法用来研究学生的观念，而促进行动研究法在一定程度上与被研究的对象有关，使得对现有的高校英语课堂进行了重新的思考，并对探究型实践者搜集到的证据达成了一致的理解。需要特别注意的是，对收集到的数据信息进行了详细的研究和分析，否则仅仅通过视觉方法搜集到的数据信息可能会产生一种幻觉。为此，不能将视觉材料作为评判高校英语教师探究型实践者的唯一方法，以此来澄清他们已经习惯的教学方法。但视觉材料可以作为刺激物，支持学生和教师之间的沟通，提升行动研究过程中的有效性和严谨性。对于参与者的关注，意味着在行动研究的各个阶段，即设计、招募、实施、分析和传播等的众多环节中。将不同的质疑声音加入了其中。这就又回到了以上所说的探究型实践者应当注意的一些问题。所以，在促使高校英语教师进行探究与实践的过程中，学者学习是他们的概念伞，应紧紧围绕学者学习可以促使教师更加深入地认识元认知，当去分享“学者学习”理念下的研究方法时，行动研究过程自然会生成认知元模型，从教师向着学生传递，此后，教师通过学生的学习思考逐渐完善自己的思考，也就是说当教师越来越具有元认知能力时，其课堂教学才能充满意义实践探究。

四、结语

综上所述，高校英语教师探究型实践者不断变化的身份，对于身处同样环境中的每一个成员来说都是如此。因为通过探究型实践可以丰富自己的理论知识，与同事分享自己的所得，为推动自身形成理论知识与丰富实践经验奠定坚实的基础。故此，高校英语教师探究型实践者的焦点并不在于是以学生为本位，还是以自己为本位，关键在于高校可以为英语教师探究型实践者提供什么样的工具，以此促进教师主动、有意义地学习和探究，围绕这一共识，在合作的基础上，探讨如何发挥其所长，培养具有元认知能力的教师。