乡村振兴背景下城乡教师交流的困境及其对策

曹 祺

（淮南职业技术学院，安徽淮南 232001）

城乡教师交流是均衡义务教育阶段城乡教师资源分配、缩小城乡教师水平差距，实现城乡教育均衡发展的重要措施。在乡村振兴背景下，城乡教师交流的实施对形成乡村教师队伍“下得去、留得住、教得好”的良好局面有着不可忽视的作用，既能促使乡村学校教师资源短缺的问题得到好转，又能在一定程度上缓解义务教育阶段城乡师资失衡的难题。城乡教师交流政策实施以来，虽然很多地区已取得了良好成绩，但也不能忽视现实存在的问题及其对城乡师资配置产生的消极影响。为更高效、更彻底地解决城乡师资失衡困境，本文试图对城乡教师交流进行分析和提出改进路径。

一、乡村振兴背景下城乡教师交流的现实意义

乡村振兴战略将有效缩小城乡差距，促进城乡教育一体化，推进农村教育高质量发展。自乡村振兴战略实施以来，乡村教育资源不足、教育理念落后、教学质量低等问题得到了明显改善。城乡教师交流政策的实施让越来越多的优质师资流入乡村学校，为乡村振兴提供源源不断的优质师资力量，全面促进乡村振兴。

（一）城乡教师交流有利于校际师资力量的均衡发展

知识资源是一个国家经济发展、社会转型中的最大优势资源。目前，我国城乡发展不平衡的情况依然严重，如果不改变这种现状，城乡差距则会越来越大，最终将影响我国综合实力的提高。城乡教育发展不平衡是城乡发展不平衡的重要方面，城乡教育发展不平衡带来城乡教育资源分配不平衡，甚至引起乡村学生向城市学校流动，以及城市的“择校热”现象。这种流动和择校在本质上就是选择优质的教育资源，选择高质量的教师队伍。为实现不同地区教育的优质均衡发展，缓解“择校”热潮，我国积极推进义务教育优质均衡发展，深化学校结对帮扶和城乡协作，缩小城乡差距、校际差距，颁布一系列乡村教师支援计划，其中包括城乡教师交流。为实现城乡教育一体化发展，让乡村学生同等享受优质资源，必然不能缺少城乡教师交流的全面实施。乡村振兴背景下城乡教师交流的实施，优质教师队伍流入乡村，使城乡及教育落后地区的师资力量深度融合，有利于整合校际教师资源，破解乡村教育教师资源贫乏的难题。更为重要的是，数以万计的乡村学生在优质教育资源的培养下成长为栋梁之材，他们将为民族振兴奉献无穷的智慧与力量。

（二）城乡教师交流有利于进一步推动乡村学校教师素质的提升

整体而言，乡村学校教育发展相对落后，整体水平相对薄弱，尤其在师资力量方面与城市学校有较大差距。乡村教育发展的核心力量在于教师队伍建设，然而城乡师资队伍构成和素质水平所产生的差距是阻碍乡村教育发展的最大问题。乡村振兴战略对乡村教师队伍建设作出了部署，要求全面提高乡村学校教师素质教育水平，把乡村教育放在至关重要的地位，促进城乡义务教育优质均衡发展。为加强乡村教师队伍建设，教育部和各级地方政府积极实施城乡教师交流政策，通过城市优秀教师流入乡村学校，进而实现影响和带动乡村教师整体素质提升的目的。各地区以乡村振兴战略为宗旨、乡村教师发展需求为引导，全面开展乡村学校教师素质提升工程，出台了与城乡教师交流相配套的政策措施。如城镇中小学教师在评职称、评选优秀教师或特级教师时，必须拥有在农村学校任教1年以上的经历，这一政策在一定程度上也为乡村教师整体素质的提升“增速助力”。[1]

（三）城乡教师交流有利于改善教师职业倦怠

乡村振兴背景下城乡教师交流不仅能够推动我国优质教育资源的均衡合理分配，而且在一定程度上可以激发乡村教师的职业热情，缓解和改善欠发达地区教师的职业倦怠，进而实现教师专业发展，建立学校共同体。城乡教师交流的实施有助于打破乡村学校形成的固定模式，让乡村教师学习适应新的同伴与环境，感受教师交流带来的不同文化氛围。另外，乡村学校吸纳多个优秀教师的同时，给乡村教师群体带来了一定的压力和动力，从而激励他们自我约束和成长。城乡教师交流作为我国当前推动乡村教育振兴、促进城乡教育均衡发展的基本措施，每个学校根据制度安排定期纳入一定比例的优秀教师进行交流，让师资均衡分配方面迈出了重要一步，这有利于促进城乡学校校际交流，各校之间也更容易相互交流学习，促进共同进步。

二、乡村振兴背景下城乡教师交流存在的困境

在乡村振兴背景下，城乡教师交流的实施虽然在一定程度上引导师资向落后地区流动，有效缓解了乡村学校优质教育资源短缺的困境，但是仍未能解决乡村教育根本性问题，城乡教师交流在实施中也出现了一些难题。

（一）教师交流“单向流”现象明显

教育均衡发展，实际上是在教育公平思想和教育平等原则的指导下，教育机构和受教育者在教育活动中能够得到的平等待遇。[2]我国地域广阔，在乡村振兴背景下实施的城乡教师交流是实现教育均衡发展的必然选择。但是，在目前城乡教师交流的实施过程中，一方面，更多存在的是职业选择上的“单向流”的现象，其流动路线主要为“村—乡—县—市—省”“普通学校—重点学校”“欠发达地区—发达地区”等自左到右的流动路线。另一方面，是政策驱动下的乡村“支教”层面的流动现象。教师交流的本质是村、乡、县等各级区，普通学校和重点学校、偏远落后地区和发达地区之间互为流动的双向流，而不是“支教”“名师轮”的狭义层面的流动。必须承认，教师交流是先进的经验和方法，但这并不完全代表是优秀教师“支教”的行为，也可以是乡村教师到重点学校学习、交流的实践活动。同时，教师交流并不意味着是特级教师、名师进行交流，每个教师在职业发展中都可以拥有交流的机会。如果只是进行名师交流必然会引起新一轮的名师汇集，当一方学校的优质教师资源失衡，教师交流政策就失去了原本意义。不仅如此，许多学校将城乡教师交流最终演变为教师“支教”的“单向交流”模式，这些都是错误的做法。因为，教师交流是县域内重点学校与普通学校、城镇学校与乡村学校教师资源的双向流动，不仅包含如支教一样的由优秀教师、重点学校的教师向乡村学校、普通学校单向的流动与支援，同时也包含了普通学校、乡村学校的教师向重点学校、城镇学校的流动。总而言之，教师交流要破除教师一校定终身的传统，让所有教师能够在不同学校之间学习与交流。

（二）城乡教师交流执行不到位

在城乡教师交流实施中，政策执行表面、不到位主要表现在3个方面：其一，流动教师未得到充足的物质保障。教师流动作为推动教育均衡发展的重要措施，在各区、县域政府内已得到高度的重视与支持，并投入专项经费用于教师流动工程。但是，在流动教师群体中影响其不能安心教学的重要因素就是福利待遇问题。虽然教育行政部门和相关学校依照要求完成了交流工作，但流动教师的福利待遇等保障在有些地方却没有切实地执行下去。其二，“执行变通”现象实存。在制度实施过程中，部分地方表面上按照政策要求顺利开展城乡教师交流，但实际上往往用自己的“独特”办法来满足国家的政策要求，致使执行效果脱离政策标准。从整体而言，当前乡村学校教师数量达到了基本要求，职称结构和年龄结构有所好转，城乡教师交流为乡村学校发展提供了充足助力。但是在政策执行中，有的学校忽视实际情况，通过抽签的方法选择流动教师，给部分教师带来意料之外的麻烦；有的学校为自己学校发展，把“有个性”、能力一般的教师派遣出去；等等。其三，制度执行的表面化。政策实施需要执行者具备较高素质，深刻领会教育政策内涵，真正担负起其中的教育责任。[3]但是城乡教师交流的实施者一般都是利益相关人，其在政策实施中必然会有现实的考虑。如一些重点学校校长并不愿把优秀教师交流出去，而是将教学能力一般、富余的学科教师安排出去。

（三）流动教师教学积极性不高

在城乡教师交流政策中，流动教师教学积极性不高的原因多种多样，如因为城乡教师交流，许多教师可能需要离开家庭，无法照顾子女和父母，从而影响教学效果；因为交流政策的实施，许多教师认为不会在一个学校待太长时间，从而失去了对学校的热爱与奉献；因为交流政策的实施，一些教师出于被动参与，进而产生消极情绪，应付教学工作；因为交流政策的实施，一些教师尽可能尝试各种途径，寻求领导帮助，使自己交流到与自己发展有利的学校；还有一些教师对交流采取冷漠、无动于衷的态度；等等。这些问题都会使流动教师的积极性受挫。据已有研究显示，部分学校城乡教师交流的执行情况并不乐观，尤其是教师的负面情绪最为突出。[4]很多参与交流的教师认为自己没有被尊重、被关注，想不明白为什么自己是流动教师。许多教师认为自己流入到较差的学校，一定是因为在教学成绩方面不够优秀或者是自己在某一地方得罪了学校领导。在流动教师中，有部分女性教师不大愿意交流至比当前所在学校差的学校，在与学校领导争取无果后也只能极不情愿地去交流。无论是哪一种情况，部分教师在进入新的岗位后，对自己的职业发展失去热情，无法安心教学。另外，参与教师交流的学校态度也是影响教师教学积极性的原因之一。比如优质学校将教学能力一般的教师代替优秀教师去交流，这种不合适的处理方式，会让教师在新岗位产生应付心理。

（四）城乡教师交流缺少人文关怀

城乡教师交流必须在交流对象的选择上公开透明，在生活上、职业发展上为交流教师提供保障和创造条件，但各地在政策实施中却没有做到位。首先，从城乡教师交流制定过程而言，教师始终属于“局外人”身份。虽然城乡教师交流的制定经过了一批专家、领导及优秀工作团队的统一研究和讨论，但大部分一线教师并没有真正参与制定过程；尽管有教育工作者参与其中，也只是执行在制度成型之后的“同意表决权”。总之，在整个制度形成过程中，广大教师群体自我表达的声音较弱，行政主导色彩相对浓厚，制度的提倡者就是制度的制定者。作为城乡教师交流的核心人物，教师应成为被关注的对象，而不是让教师处于懵懂、被动的状态。其次，城乡教师交流具有地方性实施落差。虽然城乡教师交流以实现教育公平性、公正性目标为出发点和落脚点，但在部分地方、区域内执行中却有失公允，在政策实施中存在“上有政策下有对策”的隐性问题。如为顺利执行教师交流政策，地方政府更倾向于使用惩罚性政策措施，而且惩罚性措施比奖励性措施更为严格。奖励性措施发挥的微弱力量，无法让交流教师自愿流入其他学校，而惩罚性措施因缺少对教师的关怀与关注，只能驱使教师被动性地参与交流。最后，城乡教师交流监督、评价机制的不健全，造成交流教师缺失归属感、交流效果低。教师交流面临如何监督教师交流、如何评价交流的教师、如何做到及时反馈等问题，如果不能有效地解决这些问题，则极有可能造成最后只有交流教师在执行交流政策，其他不参与交流的教师、学校即相关人员则默默旁观。[5]在这里，监督和评价不仅是对交流教师的一种管理方式，更体现了对他们的激励和关注，及时与交流教师交流、反馈，有利于交流教师明确自我的职业发展道路。

三、乡村振兴背景下完善城乡教师交流的路径建议

乡村振兴战略重视乡村教师队伍建设的重要作用，城乡教师交流的实施让教师从职责意识去体会，应把交流视为一种职业道德去履行，从而形成强烈的社会责任感。随着《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》颁布，“教师教育改革”“提升教师素质能力”等问题再次被推至讨论热点。因此，为推进城乡教师交流的实施，提升乡村教师队伍质量，需要实现交流多向性，制定完善的交流政策配套措施，健全教师交流的监督体系以及全面贯彻人文主义理念。

（一）扩展交流教师群体范围，提高交流的均衡性

从目前实施方案看，乡村振兴背景下教师交流的人员对象以公办学校在职、在编教师为主，并不是全体教师人员，更没有涉及民办学校教师。目前，部分农村小规模学校因受编制名额限制，依然聘用代课教师。随着基础教育改革不断推进，农村学校生源情况逐渐好转，如果完全依靠公办教师执行教师交流则很难做到及时补给和调整。我国台湾地区在实践中形成了“支持教师”的教师补充政策，很有特点。“支持教师”是指某一学科、领域专长者，受聘担任重要又紧缺的学科，包括外语、艺术修养、综合实践活动以及学校的特色课程或者受各地方教育部门制定的教学任务。“支持教师”必须具备教师资格，同时依照一定申请、聘任程序与聘任学校签订合同方可上岗，受聘的“支持教师”根据实际课时获得报酬和相应的社会福利保障。在乡村振兴背景下，各地区可以借鉴“支持教师”经验，如一些课时少、任务轻的科目教师和具有一定专长的教师，可由地方教育部门统一调配，也可同时被几所学校聘为“支持教师”，实现县域范围内的流动任教模式。无论是民办教师还是“支持教师”都是城乡教师交流的新想法和新思路，致力于解决学校编制名额与学校教师需求不平衡的问题，既有利于提升乡村教师队伍水平，也符合“以县为主”的管理制度。

（二）制定教师交流的配套措施，保障政策落实到位

城乡教师交流作为提升教师素质能力，促进教育优质均衡发展的重要措施，需要在政策总目标指导下，制定阶段性、可操作性的目标与任务，还需要制定详细、具体的实施方案，保障交流政策真正落实。从本质上看，破解我国基础教育城乡、学校之间的差距问题，实际是要实现教育资源的均衡化管理。要实现这一目标则离不开政府层面的政策推广与支持，所以政府应从政策体系出发，制定一套与城乡教师交流相匹配的保障措施。教师交流政策执行不到位的主要原因在于教师交流的“被动性”。为实现由“被动”到“主动”转变，为交流政策提供配套的保障措施，可从增添原助力、减少推力、消除阻碍等方面着手。首先，增添原助力。流出校对于参与交流的人员选拔，不仅要遵循政策的指导精神，还需认真聆听教师的内心想法，以教师的真实情况为基准，科学选择交流教师。其次，减少推力。流入校对交流教师应给予一定支持，减少外部压力。教师对新学校和新岗位的适应、家庭和工作环境的变化都会影响教师的教学水平。再次，为教师“加油”“助威”。在减少外部推力的同时，也需要为教师“加油”“助威”，如根据不同教师有针对性地设置奖励标准，尤其要关注到第一次参加交流的教师；对于已多次参加交流的教师，积极表彰优秀者，善用人才，最大程度地考虑他们的利益。最后，消除阻碍。政府制定合理的配套交流保障措施是为实现优质教育资源的有效流动，而实现优质师资流动的最大阻碍则是教师对于交流政策的认知与认同。因此，需要政策指向清晰、保障和激励措施完善，政策执行标准明确，才能让教师真正认同交流政策，流动起来。

（三）健全教师交流监督体系，提高教师责任感

乡村振兴背景下完善教师交流监督体系是城乡教师交流得到有效落实的必备保障，也是增强教师责任感、认真完成教学任务的必要措施。首先，从教师交流人员筛选开始，应科学把握教师交流的方向和数量，做到以“流动”增活力、以适度保稳定。以教师的主观意愿为主要参考之一，依据地域位置、人岗匹配度、专业相近等方面合理分配和调整，实现利益相关者的共赢。[6]其次，对教师交流的服务绩效进行评价与监督，让流入学校获得更多优质、更多数量的教育服务。在此前提下，地方教育部门要鼓励县域内学校与教师参加相关教育议题的研讨，确立清晰地区域教育发展目标、价值理念和具体计划；激励大家在定位自己目标的同时，有意识地将其发展规划与区域教育发展目标相协调；通过行政和社会评价途径保持教师在学校间相对平衡和科学的流动，以保障教师提供的教学质量具有稳定的专业水平。当然，这些措施的目的不是为管控教师，而是进一步提高教师流动的组织功效。最后，突出政府责任问题。作为主导者的政府在城乡教师交流中需要承担政策整体的组织者、管理者及监督者等职责，政府应注重加强与学校、教师的沟通与交流，明确双方的权利和义务，通过对话、讨论、宣传等方式，反思区域内教育均衡发展的诸多问题，让教师由被动转为主动，增强其交流教学的责任感与使命感，保证教育教学的质量。

（四）增强人文关怀，发挥教师的“主人公”效应

乡村振兴背景下城乡教师交流的执行，不能忽略教师的主体性作用，在政策实施过程中应加强对教师的关怀与关爱，解决教师交流中存在的实际困难。首先，让教师全程参与制度修订和完善的过程。制度制定者是否均衡、制定过程是否民主、公平关乎制度的严谨性与对教师人文关怀的程度。[7]因为，地区发展条件、教育资本、学校价值理念、教师和学生等各方的利益需求都是制度必须考虑的因素，合理协调各方的利益才能保证制度的科学性。其中，作为交流政策的关键性参与者，教师的声音对制度的完善有着不可忽视的影响，因此，政府应给予教师一定的话语权，充分发挥其“主人公”效应。其次，各学校建立交流教师信箱，让教师的真实想法可以及时被知晓，及时解决各种问题。最后，为保证制度的实效性，管理者或实施者应避免采用惩罚性措施、非人性化的方式来督促教师，预防教师在教学中产生消极情绪。总之，只有教师感受到足够的重视与关怀，才能增强教师对交流政策的认同感，接受学校的组织形式和管理理念，对流入学校产生归属感、对交流任务更加积极，更加具有创造性、全身心地投入教学工作。