布鲁纳与魏书生的“知识结构”观探索

杨 瑶

（广西师范大学 文学院/新闻与传播学院，广西 桂林 541004）

杰罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner，1915—），美国著名心理学家、教育家，结构主义课程范式的首席发言人，撰写的《教育过程》一书是学科结构运动的纲领性文件，曾被译成23 种文字，被西方教育界称为“划时代的著作”“有史以来教育方面最重要最有影响的一本书”［1］。魏书生（1950—），我国当代著名教育改革家，曾任辽宁省盘锦市教育局局长，代表作有《班主任工作漫谈》《魏书生谈语文教学》等，荣获“全国劳动模范”“全国优秀班主任”等称号。［2］魏书生在中学语文教学实践中总结的一系列教学观和实践策略产生了较为广泛的影响，也引起了广泛的争议。

布鲁纳和魏书生分别生活在不同的时空，有着各自不同的生活经历和社会背景，且都致力于教育的改革与研究。以布鲁纳的理论视角凝视魏书生的教学实践发现二者惊人的相似，恍若魏书生在相隔几十年后的另一块土地上默契地对布鲁纳的理论进行实践阐释，而布鲁纳的结构理论则在中国的中学语文课堂得到了证实，本文通过对比布鲁纳和魏书生关于“知识结构”的构想理论与策略，重新思考这一理论的合理性及对课程改革的价值。

1959 年9 月，布鲁纳在伍兹霍尔会议作了题为《教育过程》的总结报告（该报告于1960 年出版），该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。书中写道：“无论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。［3］布鲁纳认为，掌握学科基本概念、原理、基本结构可以使得学科更容易理解和记忆，“经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构”。［4］在此基础上，布鲁纳继续提出任何观念、任何知识都可以用特定的结构呈现出来，便于学习者能够理解。任何知识领域的结构都可以用三种方式来表达其特点，而每种方式又都影响着任何学习者对知识结构的掌握能力。［5］文章着眼于这三种方式对二者的“知识结构”观进行比较分析。

一、“知识结构”的再现形式

布鲁纳深受皮亚杰等人的结构主义哲学的影响，“皮亚杰深切关注知识本身的性质，把知识看作在儿童发展的不同阶段都需要的东西”，［6］在皮亚杰等人的研究基础上，布鲁纳提出：“给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄观察事物的方式去阐述那门学科的结构，”［7］并将一切知识的学习归纳为“行为表征”“映像表征”“符号表征”三个阶段。皮亚杰和布鲁纳的差异在于前者主张的“前运算阶段”“具体运算阶段”“形式运算阶段”注重认知思维的更新与升级，而后者的三种表征则遵循各自的路径发展，在不同的年龄阶段又各有侧重。按照布鲁纳的认知理论划分，中学生的认知水平大体处于映像表征阶段，“对于映像表征阶段的学习者来说，应使知识以简略的意象或图解方式呈现出来”。［8］在魏书生的语文教学实践中，语文知识多数以抽象概念和图解形式呈现。1971年，魏书生开始引导学生画语文知识结构图。相比其他学科，语文的知识结构错综复杂，以致学生的学习效率难以提高。魏书生敏锐地感知到这一点，并带领他的学生对6 本初中语文教材中的200 多篇文章进行分析，通过画知识结构图，从整体上系统地把握教材中所要求掌握的语文知识。

布鲁纳认为，“事实上有效的再现能使学生察见初看起来看似很分散的许多知识之间的新关系，找到其中的内部联系。”［9］以魏书生教学中指导学生学习人物的心理活动描写这一知识为例，首先，对一个或多个文本的人物心理活动描写片段进行归纳，使学生理解这一抽象概念内涵，掌握最原始的语言概念可以有效迁移到下一次的学习中；其次，将单个概念在已知的知识框架中归类，在魏书生的引导下，学生逐步发现心理活动描写可归于语文知识树第四部分阅读与写作主题下的第四种表达方式，从而实现将零散的知识传授转换为学生整体认知的最终目的。［10］魏书生的语文教学实践试图使纷繁复杂的语文知识得以简化、统整，在尊重学科本身逻辑和学生心理逻辑的基础上，最终以“知识树”的形式呈现在学生面前。

二、“知识结构”的经济原则

“知识结构的经济原则是指让知识以最简化的形式表达出来”，［11］学生解决某个问题所面临的信息愈多，他从这些信息中进行目标筛选的步骤就愈多，就愈不经济。因此，布鲁纳认为，使教学符合经济的最佳法则，莫过于教学生进行简明扼要的概括、归纳、总结。“知识结构”的经济原则要求将知识、概念列成表格，使其看上去一目了然。在魏书生的语文教学中，“知识结构”的经济原则得到了具体的体现。魏书生经常引导学生掌握自学同类文章的教学方法，让学生制作语文学科知识表格，使零乱的知识网络化、结构化。“我常想，我们去一个遥远而陌生的地方时，通常都要带上一张地图，一路上看地图，明方向，定目标，选择最佳路线，才能少走冤枉路，节约时间，顺利到达。”［12］

此外，布鲁纳倡导的学习准备观与魏书生在语文教学实践中积极引导学生自学整册教材的策略相符合，布鲁纳认为，“如果学生能理解教材，就会自己去学习，而且，他们对教材越熟悉，学得就越好。”［13］魏书生通过列生字表、列新词表、习题归类、知识短文归类、列文学常识简表等，使学生对语文教材的脉络有一个大致的了解，甚至将学生每天的自学任务与具体时间联系起来，如“第四册教材要求记住现代文的120个生字需24分钟……按每天自学30 分钟计算，需16.5 天时间”［14］。由于学生心中形成了对学习任务和时间的明晰界定，语文学习也就成了人人可操作、可实现的过程，极大地激发了学生的学习兴趣。

布鲁纳认为，另一种体现经济原则的方式是发展直觉思维，因为“直觉意味着我们可以完全不借助于分析这一工具就可以抓住问题或情境的意思、重要性和结构”［15］。于是，知识或者灵感能以最简化、最直接的形式在我们的大脑中闪现。魏书生与学生经过商讨得出每天必做与语文相关的34件事，其中每天做一次口头作文的建议是培养学生直觉思维的最佳途径，“口头作文，每天都做，七嘴八舌，毫无顾虑，后进同学可以胡说八道，可以瞎说，不可以不说”。［16］这一语文课堂实践方式再次验证了布鲁纳的教学观“如果学生知道在真理和缄默之间还有多种选择，这对他们的思维会有极大的好处”［17］。布鲁纳和魏书生不约而同地认为培养学习者的自信心和勇气对于促进学生的思维发展是十分重要的。思维的经济原则和知识的经济原则相辅相成，使学生在最大程度上可以进行高效率学习。

三、“知识结构”的有效力量

“知识结构的有效力量是指在不超出某知识领域所固有的、符合逻辑的创造限度内使学习者可以创造出新的命题。”［18］随着学生对学科知识结构的理解，便可以在基本原理和概念的基础上衍生出新的观点，极大地促进学生创造性思维和实践能力的发展。魏书生从1979 年开始让学生编写试卷，学生根据自己的经验，自由设计题型。学生编写试题正是在掌握知识结构的基础上进行重新创造，学生心中有知识脉络，就能准确抓住学习的重点、难点，考试反而成了学生实践知识的重要阵地。

魏书生在《班主任工作漫谈》中讲过一个令人印象深刻的故事，有一次外省老师来听课，魏书生请班上成绩最不好的孩子上台讲课，这孩子讲的是一篇文言文，以下是他的授课程序：1.确定本节课学习重点；2.学习难字、通假字、生词、文学常识；3.翻译句子（遇到不会翻译的部分便请同学翻译）；4.背诵。一个成绩最不好的孩子为何有能力从容地为大家上完一节完整的语文课？这是因为他掌握了文言文学习的一般步骤，即语文学科程序性“知识结构”。将这一类“知识结构”迁移到文言文的学习过程，便产生了令多位听课老师觉得不可思议的教学效果。

对于语文学科，无论是概念性知识，还是程序性知识，将其放入整体结构中进行理解和运用，往往会达到意想不到的结果。斯科特·扬在《如何高效学习》一书中提出整体性学习理论，“知识的学习从来就不是孤立的，学习任何知识（概念、定义、公式、问题、观念、理论等）都需要联系，你创造的联系越多，它们就会记得越牢、理解得越好”。［19］魏书生在语文教学中通过引领学生一步步领会知识间的联系，建构知识模型，并一次次对模型进行完善与运用，使学生能在学习过程中举一反三，活学活用，充分发挥了“知识结构”的有效力量。

四、结论与建议

如何认识和理解魏书生的“知识结构”观？他用20 节课教完200 节课的内容，且学生个个成绩优异，其教育思想被作为教育成果研究和推广，足见他的教学观在一定程度上是成功的。同时，这也再次验证了布鲁纳的观点，懂得学科的基本“知识结构”有利于理解整个学科。魏书生教学观的产生绝非偶然，这是在不同的时空中无数教师进行着同样的知识结构化教学实践的必然结果。

然而，布鲁纳领导的学科结构运动仅从20世纪50年代末推行到60年代末，结构主义课程范式在教育实践领域也没有达到预期效果。国内语文学科在课程改革的进程中，知识也似乎逐渐失去了其主体地位，《义务教育语文课程标准》（2011年版）中知识总是与能力一同出现，并强调“在教学中应根据语文运用的实际需要，而不在于对知识系统的记忆”［20］。这可能会使我们怀疑知识的价值，北美批判教育学家吉鲁（HenryA.Giroux）认为，知识并不完全客观，它被诸多政治权力、经济权力等因素所影响，以致“失去了分析和批判的力量，成为人们敬畏和单边接受的对象，限制了人的自由发展”［21］。因此，一方面，我们应该看到掌握必要的语文知识是培育语文素养的前提和基础，教师在教授知识时，依然可以从“知识结构”的再现形式、经济原则、有效力量这三种方式中汲取养分；另一方面，教育工作者不仅要在理性和因果的层次上去分析知识，更要注重将意识和情感投入其中，引导学生完善人性，实现自由发展。［22］魏书生和布鲁纳的“知识结构”观对于统编版语文教材体系编排、抑或是教师组织课堂教学都具有重要借鉴意义。在我们积极构建语文学科知识体系的过程中，应该思考如下几方面问题。

第一，寻求变化中的语文学科“知识结构”。语文学科“知识结构”本身是待界定的范畴，魏书生和布鲁纳的“知识结构”教学观成立的前提可以用计算的观点表示，即把信息看成某种给定物或某种已经被安置于确定关系之中的东西——而这种安置乃是放在早已存在且完全依循规则而制成的符码所划成的世界地图之上。［23］然而，人和人工智能终究是不同的，人的情感、说不清道不明的灵感都是计算机所无法输出的。因而，我们所追求的学科“知识结构”始终是未知的、发展的。布鲁纳提出，“况且假若没有唯一的一种正当而‘真实’的方式可用以知道我们的世界，也不会有任何可证明的理由，说我们就会陷落于知识相对论的困境”。［24］他后期转向教育文化的研究，提出“教育不是个孤岛，而是文化这块大陆的一部分”，为这个问题给出了一个可能性的答案。

第二，构建跨学科的“知识结构”体系。现代信息社会里的知识不再以单一形式呈现，某一类知识也不仅仅限于在独立学科中发挥作用。如语文学科应用文阅读知识的习得明显对数学、科学等学科产生影响，比喻等修辞知识对学生理解艺术作品也提供了有益的借鉴。芬兰在2017 年取消了分科课程，将跨学科教育作为中小学阶段的主要课程设置方式，［25］跨学科读写教学，也是近年来美国基础教育阶段（K-12 年级）母语课程设计和实施的一个崭新领域。在英语《共同核心州立标准》（CCSS）中明确规定出跨学科读写教学要求。［26］构建跨学科的“知识结构”体系显然是当前语文教育面临的一个巨大的挑战。

第三，注重“知识结构”与现实情境同向同行。在现有语文知识结构下，引导学生所构建的学科结构更新的速度和社会进步的速度往往不能同步。学生花费大量时间，经过反复训练所形成的学科知识结构模型在应付完考试以后，对于生活的价值还剩下多少？对此，2017年版高中语文课程标准提出了语文学科核心素养，涵盖“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个方面。［27］通过学习任务群“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和联结”［28］。参与性、体验性、探究性的语文学习活动固然可以使学生更加贴近生活，但这并不能论证奥苏贝尔的接受式学习、语文学科的“知识结构”学习已经过时。我们需要立足于“知识结构”，使每一个知识点与真实情境联系起来，将生活纳入这个持续更新的模型，而不是在语文知识的世界里迷失、喧哗、随波逐流。