儿童视角下小学语文选材的文道统一

郭延琴，张 兴

（新疆师范大学 教育科学学院，新疆 乌鲁木齐 830017）

引言

部编版教材自2017 年在全国范围内使用以来，关于教材内容的编排初衷以及如何正确使用一直被人们关注与讨论。部编版教材相较于以前人教版、北师大版等版本的教材都做出了大的改动，并且还要适用于全国不同地区的小学，因此教材内容的选编显得尤为重要。近几年对德育教育的重视，需要我们再次审视小学语文教材，其文章的内容与背后蕴藏的德育知识是否符合儿童不同阶段的发展，是否站在儿童角度进行思考，“文”和“道”是否兼顾，仍然值得讨论。

一、儿童叙事视角的厘清

以儿童为主体的叙事视角在中国要追溯到五四时期，在倡导“科学”“民主”的同时，一些作家也开始留意到儿童的地位，儿童文学的创作由此变得丰富起来。代表性的作品有鲁迅的《怀旧》《孔乙己》、萧红的《小城三月》《呼兰河传》等。随着“儿童本位”的现代儿童观的提出,儿童获得了独立人格的尊重，具有了与成人同等的地位，开始拥有了表达对世界感受的权利。[1]

教育学下的儿童视角即是指儿童本位，以儿童为教育的出发点，尊重儿童的发展特点，并在教育目的指导下对儿童进行教育。在尊重儿童、关爱儿童的主体性倡导下，课程或教学中的儿童视角可以理解为课程和教学基于儿童的发展和为了儿童的发展。[2]

（一）儿童视角的写作特点

儿童视角通俗来讲就是以儿童的角度出发去描述其所见所闻，是作者进行创作时的一个角度，是以儿童的感受、思维方式、言语表达形式、叙事策略[3]去诠释周围世界的一种写作方法。儿童的世界往往比较简单直白，没有成人世界的复杂化。在《皇帝的新装》中，最终说出皇帝并没有穿衣服的是一个小孩子，而那些官员和皇帝中为了表明自己不是愚笨的人，为了自己的面子甘愿被骗子欺骗。

儿童的视角的写作意味着在文的表达和道的内涵上都需要符合儿童的发展特征。

1.文的表达

首先是文章的篇幅，第一学段[4]的学生尤其一年级的学生还无法阅读篇幅过长的文章，文章过长首先不符合一年级学生的认知，其次在识字有限的基础上也不利于理解文章的内容。文章篇幅的长短应该随着年级的升高而逐步递增。第二是文章的体裁，文章的体裁有记叙文、说明文、议论文、应用文等，第一学段的课文以儿童文学作品为主，第二学段以记叙文为主，并且加入了说明文等体裁的文章，第三学段适当加入了说明文议论文和经典文学作品。第三是言语表达形式。语音上的押韵和朗朗上口，尤其对于第一学段的学生来讲，拟声词的使用会使得课文在读起来更加生动和形象。在词语的选用上，兼顾儿童认知发展的特征，教材内容中首先出现的是儿童日常中能够接触到的具体事物，以名词、动词为主，逐渐增加抽象词汇。句子的结构和类型应以简单句为主，没有过长过难的句子，方便儿童理解。第四是叙事角度。儿童文学作品在叙事上多以第一人称为叙事者，能够增强儿童对于文本内容的代入感，鲁迅在《怀旧》中选择自己儿时的经验来建构叙述的视角,以第一人称“吾”讲述“吾”童年的故事。内容上选文与儿童生活密切相关，关注儿童的学习兴趣和经验，并且要加强和现代社会和科技发展的联系。在低年段的课文中描写大自然的文章居多，比如《秋天》《四季》《雪地里的小画家》《小蜗牛》等。

2.道的内涵

所有的教学都应是具有教育性的，在不同的课程中，教材的内容更是教育性的体现之一。语文教材则是除了道德与法治之外的又一重要课程，小学阶段儿童年龄跨度较大，在语文教材中讲解或是渗透道德教育都需要考虑儿童的年龄发展阶段。第一学段的学生常常对于小学的规则、环境不够了解，运用教材进行教育的同时也不可以假大空。

首先教材应该严格遵循儿童身心发展规律进行选材，第一学段的儿童多处于前运算阶段，具有泛灵化等特征，在讲述时选取的对象就可以将其人格化。第二，贴近儿童生活，符合儿童身心发展水平的选材也就意味着要贴近儿童的生活，大部分第一学段的学生在此阶段接触的事物并不多或是在他们的认知里还不能理解，在讲解时只知表面而不知其深层含义。第三，强调儿童自身的经验，而非异己经验。[5](12)教材是编写给儿童的，所选择的内容必须能够引起儿童的共情，并且激发出道德情感。儿童的认知发展决定了儿童在相当长的一段时间之内都是需要依靠于个人的直接经验，因此儿童视角必然要从儿童自身的经验出发。

（二）成人视角的写作特点

成人视角的写作即以成人的角度对儿童的世界进行描述与表达。在教材中的内容中涉及到了大量的成人通过回溯自己的童年写下来的文章。站在成人的视角上，不能完全体会儿童的内心世界，作者就需要运用尽可能靠近儿童的表达、儿童的思维，去讲好一个故事或者一个道理。成人视角的写作其一具有语言成人化的特点，即强加给儿童部分言语，在儿童不能说出此话的时候强加于儿童；其二内容具有过于理想化的特点，是一种应然的状态。成人迫切想把自己认为重要的道理、生活的智慧传达给儿童，却忽略了实然。因此在儿童理解课文时可能会出现与教材编写者、与老师认为重要的思想所脱离的状况。成人夹杂着自己的思考，可能会使过往简单的童年变得复杂，失去了童年该有的韵味。

（三）儿童视角与成人视角的关系

教材的编写是为了儿童在适合的年龄阶段学习有助于儿童发展、儿童能够理解的内容。因此编写者立德树人是教材编排的首要目的，教育都应该具有教育性，尤其语文教材需要向儿童传达的不仅限于字词句篇，还有关于道德品质的培养。

儿童视角虽然以儿童为出发点，但并不是任由儿童随意发挥，对儿童的错误不进行纠正，儿童视角下的教育是在尊重儿童身心发展特征的前提下对儿童进行教育，正如杜威提出的教育无目的论，并不是无真正的目的，而是这个目的是在教育内部的，不是成人强加于儿童的。

成人视角也具有同样的意义，在第一学段教材中出现的文章大部分是成人基于自己的体验去向儿童介绍身边的自然与社会，去讲述做人的道理，培养儿童正确的思想价值观念。

儿童视角与成人视角并不是非此即彼的关系，而应该做到“你中有我，我中有你”。成人可以将意图讲述的规则运用儿童化的语言呈现在课文中，儿童视角则可以理解为一个媒介，以儿童能够理解的语言、思维方式、做事习惯来表现，避免文章的生硬，使儿童失去兴趣。

二、第一学段教材内容的分析与评价

拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》中提出对于课程内容的选择需要通过两个“筛子”，分别是教育哲学和学习理论。[6]小学语文教科书选文的筛子具体来说有三个，分别是“语言文字标准”“价值标准”和“教学标准”。其中“价值标准”包含了文道统一和守正出新两个具体的标准，“文”指语言形式，“道”指思想内容。[7]两者相辅相成，缺一不可，“文”和“道”是内容与形式的关系，“道”需要“文”的加持得以表现，“文”需要“道”的存在得以丰富。

儿童视角下的文章也应该遵循文道统一的原则，在文道统一的前提下去讨论第一学段的教材选文，第一学段的教材选文主要以儿童文学作品为主，顾及了儿童的认知发展特征，根据皮亚杰的认知发展理论小学第一学段的儿童仍处于前运算阶段（2～7 岁），其中前运算阶段可以进一步划分为两个亚阶段：前概念期（2～4 岁）和直觉期（4～7 岁），皮亚杰认为“直觉期的儿童对事物的理解仍然以知觉为基础，不经过逻辑推理的思维过程，他们虽然不知道自己的知识是如何获得的，但是对己获得的知识抱有肯定的态度。”[8]小学第一学段的儿童具有以自我为中心的特点，因此在教材中可以看到大量的以第一人称为叙事角度的文章，可以增加儿童的代入感与真实感，在儿童识字的同时能产生更深层次的共情，达到德育教育的目的。

（一）“文”“道”不一

第一学段的教材存在的问题主要在于“文”“道”不一，其中“文”的部分，不论是从文章篇幅的长短还是文章体裁的选择都是符合儿童发展的，但是在“道”讲述上仍然存在问题。

1.选文的叙事角度的成人化

语言的成人化倾向是这些文章普遍存在的一个特征，在人教版一年级语文上册（2001 年审核通过）的最后一个单元中，出现了《平平搭积木》这样的文章。《平平搭积木》是通过平平与奶奶的对话来呈现平平所搭的房子要给谁住，平平告诉奶奶自己的房子不仅要给家人住还要给更多的人住。作为编写者来说，是想通过这篇课文教会儿童，不仅要懂得关爱家人，更要心怀大爱，去关爱更多的人。为了符合一年级学生的认知，课文的篇幅短小，只是告诉了学生要这么做，而没有告诉学生为什么要这么做，作为一年级的小学生是否能够理解课文中的平平将房子分给更多人的缘由。虽然搭积木这个游戏活动是小学生能够经常在日常生活中接触到，但是在讲明道理上过于生硬和成人化。相比较于部编版一年级上册的语文教材中的《明天要远足》，描述了小学生在远足之前激动的心情，对于远足的想象，“翻过来，唉——睡不着，那地方的海，真的像老师说的，那么多种颜色吗？”[9]同样是对儿童心理的描述，部编版的教材较之于之前人教版的教材中更加符合儿童的真实心理。

2.选文的角色形象的“复杂”化

第一学段的教材中常常会用一些拟人化的动植物作为故事的主角，增强学生与故事的联系和故事的生动性。因此会涉及一些正向人物和负面的人物。部编版二年级语文下册中的《小柳树和小枣树》，在春天时小柳树因为小枣树其貌不扬而对其嘲笑，小枣树则默默生长等到秋天有了果实，但是小柳树只有叶子，小枣树并没有因为小柳树的嘲笑而生气，并且告诉小柳树“你虽然不会结果子，可是一到春天，你就发芽长叶，比我绿得早；到了秋天，你比我落叶晚。再说，你长得比我快，等你长大了，人们在树荫下乘凉，那有多好哇！”[10]文章旨在告诉小学生人各有所长，并且不能够嘲笑别人。小柳树的形象就是一个负面的形象，但是这个负面的形象是作者生硬地添加上去的，柳树本就是长叶子春生秋落，而小枣树也是正常的长叶结果。小柳树的负面形象在儿童中也不具有广泛性，如果将小柳树和小枣树都看作学生，大部分学生不会因为每个人的差异而去嘲笑他人。人的发展除了有遗传因素还会受到环境、学校教育等因素的影响，如果小柳树的负面形象没有被很好地解读，小学生对其行为进行模仿，课文的教育性就产生了负面的影响。小柳树和小枣树在这篇文章中已经脱离了其本质的特征。同样在部编版一年级上册的《小蜗牛》中，提到了小蜗牛在按照妈妈的要求找某个物品花费了很长时间，感受了季节的变换，同时也能让学生感受四季变换的美妙和大自然的神奇。这篇课文基于蜗牛前行很慢的特点去进行故事的书写是合理的，而不是生硬地赋予某个动植物一个正面或者负面的形象。

3.选文的道理讲授忽略儿童认知水平

在儿童的道德发展上，柯尔伯格认为九岁之前的儿童处于前习俗水平，这一时期儿童的道德水平是纯外在的，着眼于后果与自身的利害关系。因此在判断一件事的对与错、做与不做时，常以自我为出发点或是类似事件已经表现出的后果，儿童遵守规则，但并未形成自己的主见。无论是专门的德育课还是其他课程的德育渗透都显得极为重要，语文在德育教育上承担了除道德法治课之外的主要角色。课堂上教师可以运用言语对儿童进行德育教育和教材内容的渗透，学生通过自己的反复阅读，对于故事中不同角色有了自己的理解，进而在生活中模仿。

教材中讲道理忽略实然主要是文本不符合儿童认知的发展。儿童的发展具有顺序性，对于同样的事件可能会产生与大人不同的见解。成人基于其对于社会生活的理解以及多年所受的道德教育，对于不道德的现象自然会产生一种合理的判断，并且认为书本的知识理所应当。正如在小学数学中学习“元、角、分”的知识一样，始终会有学生不能理解单位换算的规则，但是在成人眼中“就该是如此”，成人无法站在儿童的视角上看问题就无法理解儿童真正的问题出在哪里。同样的道理，书本上的道德教育内容过于生硬是无法真正引起儿童的共鸣，达不到教育儿童的效果。

（二）“文”“道”合一

“文”“道”合一，两者相辅相成，既能达到学习新知识的目的，又能在学习的过程中渗透德育知识。第一学段的德育内容更多包含的是课堂、学校的规则等，教材的篇目当中也有两者俱佳的文章，对其分析后归纳出如下特点：

1.合适的文章体裁与篇幅

其中，Ndeep(l,x)为搜索深度，其定义如式(4)所示，且1≤ Ndeep(l,x) ≤Nr；C为更新半径，且C2=2Nr σ2，为常数.Rx-SD检测依靠式(3)来更新搜索半径，减小了接收端的搜索范围，降低了接收端的计算复杂度.

在阅读第一学段教材大都以儿童诗歌为主，读起来朗朗上口。比如部编版一年级上册中《升国旗》短短五句，同样是爱国教育，教导小学生在升国旗时应该立正敬礼。在之后的编写中文章的篇幅逐渐变长，一年级下册中的《吃水不忘挖井人》讲了毛主席带将士为乡亲们挖井而后乡亲们立碑纪念的故事，即使这件事发生的时间已经离学生很远，但教育意义也是深刻的，并且是容易理解的。部编版二年级上册的《寒号鸟》文章的体裁是寓言故事，篇幅短小，讲述一只喜鹊和一只寒号鸟对做窝过冬的态度、表现和结果，故事生动有趣，形象地告诉学生一个哲理：要认真对待生活，不能得过且过，更不能懒惰，否则后果不堪设想。

2.道理讲述贴合儿童生活

现在小学所使用的部编版教材在正式开始识字之前，加入了《我上学了》这一部分的内容，包含了三小课《我是中国人》《我是小学生》和《我爱学语文》。通过教材的内容告诉学生，我是谁，我要做什么，包含了爱国教育，也包含了规则的建立。《我爱学语文》中运用插图告诉学生语文课是什么；《小书包》一课告诉儿童要将文具放在该放的位置，并且上课要保持安静，运用的都是儿童触手可及的事物。早期的道德教育不在于课文中蕴含什么深刻的大道理，而在于能够合理运用儿童生活中常见事物进行道德教育。部编版一年级下册中有一篇文章与《小书包》的内容极为相近，篇幅更长，从之前的诗歌变成了短文。文章名为《文具的家》，这与一年级学生的生活是十分契合的，在现实的班级生活中，经常会有同学找不到自己的文具，这篇文章在切合儿童经验的同时，也告诉儿童要将自己的文具归位。[11]

三、“文”“道”合一的教材内容与教材使用

第一学段教材中的选文大都是以儿童文学作品为主，但部分作品看似是以儿童为主但仍然存在着瑕疵，本文欲以儿童视角下的“文”“道”合一出发，从教材内容建设以及教材的实施两个方面提出建议。

（一）教材内容建设中的“文”“道”合一

在教材的编撰上，教材内容是不同价值取向的直接表现形式，每种课程价值取向中的教材编撰都有对教材内容呈现形式的要求。首先教材的呈现形式要符合儿童的发展，其次教材内容的组织方式都要求遵循儿童发展规律。因此教材内容的呈现方式也是教材建设中重要的一环。

1.人物形象符合儿童的认知水平

儿童常被认为“天真”“无邪”，究其根本是因为儿童对他们周围世界地理解都比较简单，儿童更习惯通过表象做出自己的判断，因此在他们的心目中对于同样的人对于同一件事会有不同于大人的看法。在挑选故事中的人物形象时，应选择一些儿童能够理解的、较常见的、有依据的。

在人物形象的选择上也应该选择一些儿童常见的人物形象，并且内心没有那么复杂的人物设定，即使道理蕴藏的是深入的，但人物形象过于复杂，还是会影响儿童对于主要思想的理解，如果不正确地引导可能还会走偏，陷入到一些死角。

2.语言符合儿童的表达习惯

用儿童化的语言讲好儿童的故事或是大人的故事是儿童视角的应有之义，儿童视角的讲述并不意味着儿童和成人是两元对立，而应该是既有区别又有联系的，具体的联系体现在教材的道德渗透应该是要用儿童化的语言达到成人想要的目标。

儿童化的语言在儿童的不同阶段也应该有不同的界定，针对一至二年级的小学生而言可以分为三类：第一，在词语的使用上仍然需要用一些贴合儿童生活实际的名词，经常碰到的动词；第二，在句子的长短上，避免使用长而复杂的句子而应使用连续的短句；第三，句子的表达上，善用一些修辞手法，使得文章的表达更加生动，同时也符合儿童的泛灵论的特点。

3.故事内容符合儿童自身的成长经验

在分析道德与法治的教材时，高德胜提到儿童自身的经验是进行德育的基石，[5](12)儿童的道德成长是基于自身经验的，成人的外在引导与教育只是外在的辅助因素。以往的教材只告诉学生如何做，生硬地告知学生为何要做。比如“乐于助人”在解释的时候必然会有学生问，为什么要帮助他们，帮助了他们自我能得到什么。这种道德知识的灌输是一种异己的力量，不会在儿童内心产生真正的道德认同与道德情感。在歌颂奉献精神的时候，如若都是一些伟人的事迹，或是社会的一些大事件，学生理解不了只能做到知其然不知其所以然，这样的道德教育就是无效的。

（二）教材实施中的“文”“道”合一

教材的实施者是教师，教师是直接将教材中蕴藏的智慧教授给学生的人，教师的教授是将“领悟的课程”转变为学生“经验的课程”的重要一环。“文”即为教师对于教材的理解，而“道”则是教师对于学生的理解和对学生经验的合理运用。

1.教师应理解教材

教材的实施主要依靠教师，教师必须要理解教材编写者的意图，并且根据不同学校的校园文化、地区特征对课程进行创造。教师首先要树立教学永远具有教育性的观念，教学不能只局限于对知识的传授；其次教师也需要看到选材背后更深层次的意义。教师以成人的视角出发，会认为教材中一些内容在生活当中普遍存在，而学生之所以对教材的内容无法共情是因为教师没有很好地把握教材与学生生活之间的内在联系，因而使得同样的教材在不同老师的讲解中出现了多样化的版本。作为教师，在前期备课时也必须对教材进行讨论，从而充分理解教材。

2.教师应理解学生

教师需要根据自己对选文的理解以及课程目标将知识、技能和价值观传授给学生。在教授之前，教师也应该充分地理解学生。对于学生而言，每个学生具有不同的文化历史背景，学生所处的环境也影响其发展。教师需要了解在同一个要求之下为什么学生会产生不同的举动，教师要看到冰山的冰面之下隐藏的东西，因此教师不仅需要足够的理论知识，还需要足够的精力与时间去尽可能地了解每一位学生。

3.教师应合理利用学生经验

在部编版教材的编写中采用“双线组织单元结构”的方式，按照“内容主题”组织单元，课文大致都能体现相关的主题，形成一条贯穿全套教材的、显性的线索，同时还有另一条“语文素养”的线索。[12]学生在阅读教材的过程中更能与自身经历相似的事件产生共鸣。在课文的编排上是以单元的形式来呈现，每个单元的课文都围绕着同一主题。学生常常不会主动思考同一单元当中课文之间的联系，比如在学习部编版二年级上册第四单元时，《古诗两首》《黄山奇石》《日月潭》《葡萄沟》这四篇文章都是对祖国大好河山的描写，教师在引导学生时最终也应该落脚于对于自己家乡的热爱。教师需要将这一系列的信息串联起来，并且联系儿童的生活实际进行解释。从学生的经验出发，重新组织教材，使学习内容变成学生现在所做的、所想的和所经受的一部分。

四、结语

在提倡学生为主的新的课程观的指导下，儿童视角应该广泛应用于教材的编写与使用当中。儿童视角意味着从儿童出发，以儿童能够听懂与接受的方式讲好故事。儿童视角体现在教材当中则是“文”与“道”的相辅相成，“文”为体现“道”服务，“文”不离“道”的同时，要注意“道”也要符合儿童认知发展，即合适类型的“文”。在做好教材建设的同时，也应当使教材的使用者领会教材背后的深刻含义，从而更好发挥教材的作用。