五年制高职教师“三层六维”适应性培养——来自苏州建设交通高等职业技术学校的实践

郝云亮 汤辰祥

现代职业教育须适应科学、技术、产业加速变化的社会现实。五年制高职教育作为现代职业教育体系的重要一环，对经济社会的适应性主要体现在人才供给对社会需求的适应能力上，［1］而教师的适应性是职业教育适应性的重要组成部分，在很大程度上决定了人才供给的适应程度和质量。因此，有必要厘清五年制高职教师适应性的内涵，分析教师适应性问题及原因，并针对不同发展阶段教师的适应性水平制定培养策略。

一、五年制高职教师适应性的内涵

教师适应性是教师专业发展过程中的重要概念。一些研究者将教师适应性定义为“新教师与学校环境在相互作用中的互动平衡与相互调试的状态”，［2］或“教师能够因应外界的变革要求，对自身做出某种调整以保持自我与环境的平衡的心理—行为特征”。［3］“适应性专长”甚至被视为教师专长知识结构中的重要组成部分，［4］成为高职院校教师能力或素养结构构建的核心概念。［5］这些分析均关注教师与周围环境间的互动，以及在互动中形成的自我调节机制。教师的适应性关乎教师对周围环境的理解。与普通高等教育、三年制高等职业教育相比，五年制高职有高等教育的共性，更有学制、生源和职业教育类型等方面的独特性。硬件环境和制度环境会共同形塑教师的工作模式和专业发展，教师会适应、认同或拒斥环境带来的影响。本文将五年制高职教师适应性定义为教师基于对五年制高职作为特殊学制的认识，而产生的与五年制高职育人环境间的行为和思想互动。

教师对五年制高职的适应过程是一个由外到内、由形式到实质的过程，可以从方法、情境和知识3 个层面进行解构：方法维度指教师在五年制高职中的工作与学习方式，是教师参与五年制高职育人的起始和基础维度；情境维度指教师融入五年制高职的环境，以及与环境中的要素（如学生、同事、教学环境）进行互动；知识维度指教师生成的关于五年制高职乃至整个职业教育的知识结构和情感体系，是教师在认知和非认知层面对五年制高职认同的体现（如图1 所示）。3 个层次之间有相对独立性，同时也存在时序上的联系，体现了教师由行动到思想的适应过程。

图1 五年制高职教师适应性的内涵

对于五年制高职而言，“长学制”“一体化”“本土化”是区别于一般高等或中等职业教育的本质特征，显著影响了教师在“方法”“情境”“知识”层面的适应性要求。首先，“长学制”意味着学生拥有比三年制中职或高职学生更为长久的学习时间。他们在同一所五年制高职学校中会经历不同的发展阶段。这要求教师对学生学情的复杂性与培养目标的发展性进行动态关注，并在教育方法层面做出更为灵活的适应性调整。其次，长学制孕育了“一体化”要求，强调在较长培养过程中教育的连贯性与系统性。这种连贯性与系统性有赖于对不同阶段教育环节（课堂教学、实训、实习）与资源（基地、设备、课程、师资）的科学组织和有效调配。要对教育要素进行如此复杂的组织，作为教育主要实践者的教师势必要先行形成科学的职教理论与行动框架。“本土化”是指五年制高职生源主要来自学校所在地及周边区域，毕业生也主要服务所在市域、县域行业企业。“本土化”特征与人才培养的目标与规格息息相关，教师为了更好地了解自身教育行为的针对性与有效性，就必然要更加深入地了解本地企业的生产情境与人才需求，在充分的市场调研与企业实践基础上优化教育行为，从而培养更加符合地区产业动态发展需要的职业技能人才。

二、当前五年制高职教师的适应性问题

从知识、情境和方法3 个层面来看，五年制高职教师在知识价值、工作状态和教育形式上均存在一定的适应性问题，表现为五年制高职办学模式及教师自身条件还存在不足。

（一）教育形式陈旧低效

一是教学过程忽视学生参与。相当一部分五年制高职教师依然倾向于割裂理论与实践学习，在创设真实学习情境时能力不足，教学中的结果导向意识还不充分。固执的学科教学信条、贫瘠的技能实践经验、陈旧的教法，是上述现象的主要成因。二是教学研究缺乏教师合力。以往五年制高职校教师团队多以教研室形式存在，教师的知识与技能构成过于相似，且专兼职教师比例不合理；团队项目分散在日常教学、开课评课、技能大赛与教学比赛中，各项目缺乏连贯协调的目标与内容，没有明确的实践框架与重点。新入职教师常承担过量的团队工作，且缺乏高水平教师的指导，发展内劲不足；高水平教师也缺少与新教师交流经验的平台，引领作用不明显。造成上述问题的主要原因是团队建设顶层设计缺失、项目管理松散、老带新机制不健全。

（二）工作状态封闭孤立

一是教师与企业的疏离。由于校企双方未能达成实习供给协议、实习刚性约束与评价机制不明、校企双方人员缺乏日常交流，教师不能获得与专业契合的规模以上企业的实习机会，这种情况在文经管类专业中尤为突出。［6］教师对于企业技术研发与运用的需求缺乏认识，自身教育行为脱离企业发展实际。教师未能充分理解企业的文化价值理念，缺乏将企业文化转变为教育资源的意识与方法，也未能为学生提供充分体验企业文化的机会。二是教师对学情认识不足。表现为教师习惯于用普通教育思维界定职业教育的人才培养要求，对五年制高职学生的双重身份、阶段性发展需求缺乏敏感性；教学与学生实际情况和学习需求脱离，教学过程过于统一、没有弹性，缺乏针对学生学习需求的定制化、个性化辅导；难以科学评价学生表现，对学生学习过程中体现的合作能力、自主学习能力与阶段性技能学习成果关注较少。

（三）知识价值模糊失焦

一是缺乏精准的知识体系。教师的育人意识薄弱，缺少将思政教育融入专业教学的能力，对促进学生人格成长缺少必要的教育智慧。知识学习泛化，五年制高职教师的资格认定仍采用普通高校教师资格证考试的方式，他们多与普通中等学校教师一起接受区域培训，培训内容是宽泛的教育教学知识。教科研方法缺失，教师的学术视野多局限于各自的专业背景中，缺少研究职业教育问题的概念、方法与经验。二是缺乏精准价值认同。教师的职业认同感不强，职业价值感较低；［7］对师德内涵以及职业道德准则认识模糊，未能严格要求自己；对职业发展缺少规划，五年制高职教师对自身的职能定位、发展目标与发展阶段认识不清，不能主动结合专业特点建构职业发展路径。教师缺乏对五年制高职办学价值的理解，学校对教师专业成长缺少制度引领，职校师德要求缺少职业内涵是产生上述现象的深层原因。

三、五年制高职教师适应性培养策略

针对上述问题，苏州建设交通高等职业技术学校构建了教师适应性发展的整体路径，在方法层注意转变教师教学与工作方法，在情境层强化教师对企业与学生的认识理解，在知识层引导教师践行职教本位价值理念，并通过教法培训与团队建设、两站建设与现代学徒制试点、教科研项目实践与校本化师德师风建设等措施落实培养策略，在不同层面提升教师对于五年制高职教育的适应性水平。

（一）促进教法改革，强化团队建设

一是普及行动导向教学法，打造学生“亲身参与”的教育形式。职业教育产教融合、工学合一的本质特征使其教学形式必然有具身性。［8］学校将行动导向教学法作为落实具身学习理念的主要方式，要求教师适应行动导向教学法相关要求，从教法层面关注五年制高职学生的学习主动性和参与度，提升技术技能教育成效。

二是建设高水平教师团队，促进教师采用团队协作的工作形式。《国家职业教育改革实施方案》指出，要探索组建高水平、结构化教师教学创新团队，教师要分工协作进行模块化教学。高度结构化的团队意味着教师将在学缘结构、年龄结构、职称结构及人员来源结构更为复杂的环境中工作；对创新的追求意味着教师要与团队成员进行充分交流，在理念与技能的切磋中实现认知、实践的突破；对高水平发展的关注必然使五年制高职教师工作高度集约化、项目化，并依赖团队力量产出高质量教科研成果。［9］学校将高水平教师团队作为促进教师专业发展的基本载体，通过建设名师引领、专业跨界、专兼结合的教师团队，促使教师通过交流合作提升专业水平。

基于上述策略，学校积极开展高水平教法培训与教师团队建设，让教师掌握适合五年制高职教育的工作方法。一是开展行动导向教学法培训，生成五年制高职有效课堂。学校对教师进行“行动导向六步教学法”培训，通过“专家讲课—个人开课—集体评课”的方式，使教师的实践与反思深度结合，促进教师转变课堂组织方式。二是建设名师工作室与技能大师工作室，打造跨专业教师发展共同体，成立优秀教学团队，在专业建设、课程建设、教学改革、课题研究方面凸显名师效应，强化引领作用，激发团队活力。学校目前建有省名师工作室2 个、市名师工作室3 个、校级名师工作室8个、校级技能大师工作室5 个，这些工作室成为引领学校技能教学、促进教师技能水平提升的重要抓手。教师团队建设显著提升了学校教师的业务能力与职业声望，学校教师近年获评全国黄炎培职业教育“杰出教师奖”1 人、省职教领军人才2 人、省“333 高层次人才培养工程”培养对象2 人、苏州市学科带头人9 人、姑苏高技能人才30 人。

（二）强化校企合作，开展学徒制试点

一是构建校企实践共同体，帮助教师熟悉“跨界多元”教育情境。学习环境指由物质环境、数字环境与社会文化环境组成的学习空间。［10］五年制高职校的学习环境包括由校园或企业组成的物质环境，由仿真实训及其他信息技术手段组成的数字环境，由学校文化与企业文化组成的文化环境。面对跨界多元的工作情境，五年制高职校一方面应坚持“引进来”，将企业设备资源、人力资源、技术资源、文化资源引进校内，帮助教师适应行业标准与岗位要求；另一方面应坚持“走出去”，引导教师深入企业一线开展实习，帮助教师全面适应校企共生的五年制高职教育环境。

二是落实校企双元育人，引导教师理解“现代学徒制”的培养要求。现代学徒制背景下，五年制高职学生兼具“学徒”身份，并逐渐向高职阶段的“工匠”身份转变。学校建立校企人员双向流动、相互兼职的常态运行机制，在企业建立教师工作站，选派教师进企业，参与企业生产、技术研究，对企业、行业需求进行深入调研，接受企业内部培训的同时帮助企业开展员工培训；邀请企业在学校建立企业工作站，导入真实企业项目，丰富课堂教学资源，为学校教学提供技术与专业师资力量，并帮助学校开展师资培训。目前，与学校开展产学合作的企业有112家，建立教师工作站的有19 家，建立企业工作站的有12 家。全校80%的专业教师有驻站工作经历，每人每年平均到企业工作31.75 天；学校为合作企业开展员工培训25 期共计1179 人次。上述举措有效促进了学校“双师型”教师队伍建设，教师的实践能力、教学能力与企业服务能力都得到有效增强。学校现有“双师型”专任专业教师161 人，占专业教师总数的88.46%。同时，学校组织教师参与现代学徒制试点项目交流研讨会与1+X 证书相关技术技能培训，聘请校外专家对校内教师进行指导，使教师专业发展与现代学徒制试点有机融合。学校引导各系部教师主动探索企业学院建设、育人及评估机制建设，组织各系部教师参与制定企业学院3年重点建设任务，并通过细化任务保证相关责任落实到具体教师。校内调研表明，92.4%的新教师（教龄3 年以内）认为，参与现代学徒制试点提升了自身对于人才培养目标与内容的认识程度。

（三）强化理念互通，细化师德要求，加深教师职教认同

一是践行职教本位价值理念，引导教师树立“工作本位”知识观念。职业教育中知识的性质、组织与内容都发生了改变，体现为由学科知识向工作知识转变。工作知识包含与工作相关的技能知识、方法知识、情境知识等。［11］学校重视将职教研究机构、合作企业的理念引入校内，鼓励教师借助最新的职教理论与专业实践视角重组专业教学内容，使教师的教育理念与岗位工作实际相协调，强化专业教学效果。

二是丰富五年制高职师德内涵，促进教师形成“职教本位”职业道德。学校基于五年制高职教育教学实际有针对性地丰富教师职业道德内涵，为五年制高职教师师德养成提供根植于校企合作背景的制度化、多渠道专业指导，并构建校本师德实践平台，对教师职业伦理行为进行引导，帮助教师师德与业务水平协调发展，加深教师对五年制高职教育范式与办学价值的认同。

基于上述策略，学校实施高精度教科研项目与师德培养。学校与华东师范大学徐国庆教授团队合作，以工作过程为主线，按照人才需求调研、工作任务分析、课程体系架构、项目内容组建、活页教材开发和教学组织设计6 个步骤，依产业链设专业，依岗位设方向，突出产业需求，突出职业能力，融合1+X证书要求，打造项目课程体系，最终开发出《新能源汽车检查与维护》《新能源汽车检测与诊断》《BIM 建模应用》《BIM 施工与管理》等6 本活页式教材，打造出一支能实践、懂理论、会研发的骨干教师队伍。与首都师范大学赵志群教授团队合作，对学校汽车专业群60 余名教师开展了综合职业能力测评，从名义性能力、功能性能力、过程性能力、设计能力4个方面考查了专业教师的职业能力，帮助他们找出自身不足与提升方向。校内调研表明，接受职业能力测评的教师职业生涯规划意识更强、职业发展目标更明确。学校推进师德师风内涵校本化建设，依据五年制高职教育常见的职业行为与要求，编制校本《师德师风手册》，并组织全体教师学习。推行“双导师制”，为新教师选聘校内导师与企业导师，校企合力培育教师师德素养与工匠精神。师德师风“校本化”建设为五年制高职教师师德发展注入了更为明确的内涵，同时也提升了五年制高职教师对于学校办学价值的认同感。校内调研显示，72.5%的教师认为“双导师”制有助于提升教师“爱岗敬业”的品质，85.7%的教师认为学校师德师风建设与业务工作密切相关，91.3%的教师比较认可五年制高职教育的独特办学价值。

增强五年制高职教师的适应性，既是对职业教育高质量发展目标的回应，又是对经济社会产业发展现实的响应。五年制高职校既需要面向区域产业发展实际，为教师适应性注入社会性内容，又需要基于人才培养规律丰富教育性内容，明确五年制高职教师在方法、情境、知识各层次上的适应性要求与培养策略，并通过教法培训、项目团队建设、校企交流、现代学徒制试点、师德校本化培养与科研项目合作等形式，提升教师适应性水平与技术技能人才培养效果。