以单元为抓手，着力实施群文阅读——以统编语文教材四年级下册第四单元的教学为例

广西横州市峦城镇中心学校（530313）梁冠宁

群文阅读是一种新兴的教学方式，指师生围绕一个或多个议题，选择一组结构化文本，在单位时间内对多文本进行联系、对比、综合等，整体推进的阅读教学方式。从阅读材料的维度来看，群文阅读属于典型的结构化阅读，需要学生对众多文本信息进行加工和重组。群文阅读倡导以单元文本为重点，以语文要素为目标，在一篇带多篇的形式下，将阅读的自主权和阅读空间交还给学生，引导学生将阅读思考和实践运用进行有机结合。

统编语文教材以人文主题和语文要素双线并进的方式编排单元内容。单元中所编选的文本、设置的栏目都指向单元的人文主题和语文要素，为一个中心服务，具有典型的群文特性。因此，教师可基于群文阅读理念，对单元的文本进行多维整合和提炼，运用群文阅读的基本策略引导学生建构文本之间的联系，探寻阅读的路径，掌握阅读的方法，从而让学生学会阅读，提高阅读能力和语文素养。笔者以统编语文教材四年级下册第四单元的教学为例，谈谈对群文阅读教学的实践和思考。

一、统整把握群文阅读框架

（一）确定精准目标

统编语文教材既有精心选择的文本资源，又有匹配适切的训练体系，同时还设置了多个栏目，构建了序列化的助学系统，形成了联系紧密、目标集中的单元整体框架。统编语文教材是基于全国学生的基本样态进行编排的。因此在教学中，教师需要根据班级学生的具体学情，设定符合学生实际的教学目标，对教学资源进行必要的重组和补充。

鉴于此，教师要基于单元整体视角，设定第四单元的教学目标，将散落在单元中的教学资源组合成具有内在联系的有机整体。本单元教学除了朗读课文、学习生字词等常规性目标，还可以适当增加以下几个方面：一是体会作家如何表达对动物的情感；二是感受不同作家的不同写作方法和语言风格；三是通过对本单元的学习，能够形成珍惜小动物、与小动物和谐相处的人文意识。所增加的教学目标契合本单元的人文主题和语文要素，从单元整体视角发挥了本单元所有教学资源所承载的教学价值，同时凸显了单篇课文的价值。

（二）合理安排课时

基于单元整体视角对教学资源进行重组时，会增加相关的学习资源，这无疑会影响到课时的安排。此时，教师既要从整体入手，把握单元教学价值，又要聚焦单元任务，力求精讲少讲，将更多的学习时间交还给学生。因此，重新进行课时分配这一环节十分重要。

基于四年级学生现有的学习能力，教师可以借助学习单前置策略，突出学生学习的自主性，帮助他们理解课文内容，促进学生深度参与课堂。同时，教师可以将“语文园地”中的“交流平台”“词句段运用”等栏目融入课文教学中，借助“语文园地”对单元整体进行回顾和统整。

群文阅读视角下的课时安排要依托具体的教学目标，结合教材编选的内容和编排特征，充分发挥每一个学生的内在认知能力，制订单元整体群文阅读教学的结构框架。

（三）设定多样话题

要想突出群文阅读的整体性，就要在单元内不同课文、不同栏目中提炼、开掘出富有思维含量的话题；并引导学生紧扣这一话题进行探究，这样让群文阅读在贯通、开放中走向有效。

统编语文教材的整体性有助于教师从单元的人文主题和语文要素两个维度提炼出适切的话题，还可以通过内容的拓展衍生出其他相关话题。例如，本单元第一篇课文《猫》可以根据作者老舍的创作风格，设定“喜爱藏在反话里”这一话题；《母鸡》《白鹅》都采用了欲扬先抑的手法，则可以将“体会作者的情感变化”作为话题；根据“阅读链接”所提供的文本片段，可以设置“不同作者笔下的小动物”等话题。这些话题的设置既基于教材，又关联学生，同时与单元编排的用意相契合，从不同的维度和视角指向单元的人文主题和语文要素，能起到较好的助学效果。

二、精确定位群文阅读范例效能

统编语文教材的整体性主要体现在从精读到略读，最后到课外阅读的“三位一体”体系结构中。群文阅读教学不仅要从单元整体视角出发，强化阅读的整体性，而且要充分彰显文本的结构性和探究性特点，以引导学生进行深入阅读，彰显教材课文的范例效能，提升群文阅读的质量。

（一）彰显精读课文的范例效能

精读课文作为经典范本，重在提供范例和载体效能。无论是课后的习题还是“阅读链接”的资料，都针对教师之教与学生之学的需要，体现语文要素的内容。因此，教师要精准把握群文阅读的内在定位，充分利用其所承载的教学效能，组织学生通过自主阅读、细细比照、研讨交流等方式，对精读课文进行理解、掌握、内化和运用。

例如，老舍的《猫》是一篇精读课文，教师可以将其与“阅读链接”中所拓展的夏丏尊的《猫》的片段和周而复的《猫》的片段组成群文阅读文本。基于这一组群文，教师要充分发挥老舍的《猫》一文作为精读课文的示范性价值，在学生理解内容、感悟情感的基础上，聚焦作者的写作方法，感受老舍生动、形象、质朴的语言风格。随后，教师鼓励学生积极迁移在学习精读课文后所掌握的阅读方法，在对比中思考：“三位作家笔下的猫各自有什么特点？你最喜欢哪一位作家笔下的猫？”还可以组织学生从表达层面展开辨析：“同样都是写猫，三位作家采用的方法以及语言风格有着怎样的不同呢？”这样，学生能够依据教师所设定的探究性问题，对群文进行统整思考。

充分利用精读课文的范例效能，让学生获得处理和把握群文的抓手，不仅能拓宽学生的阅读面，同时能推动学生的内在理解和感知能力的双重发展，进而提升学生的语文核心素养。

（二）彰显略读文本的迁移效能

本单元没有设置略读课文，但在“阅读链接”中补充了多篇拓展性文本。教学时，教师可以从具体学情和教学目标入手，选择相应的文本作为略读课文的补充，将其定位于“粗知大意、自主探究”的维度，将学习的权利和空间交还给学生，以实现学生阅读思维和阅读成果的交流和碰撞。同时，拓展性的略读课文可以让学生在温故知新中既习得方法又检验方法，既理解方法又建构方法，从而内化并巩固阅读方法。

例如，学习了丰子恺的《白鹅》一文之后，可以将其与叶·诺索夫的《白公鹅》一文组成群文，将教学任务设定为以下三个方面：第一，运用所习得的阅读方法，快速阅读《白公鹅》，了解叶·诺索夫笔下的白公鹅有什么特点；第二，体会叶·诺索夫如何表达对白公鹅的情感；第三，运用对比的方式，先比照与丰子恺写鹅的异同点，再探索叶·诺索夫与众不同的表达手法。作为拓展性教学内容，这样教学既凸显了略读文本的迁移效能，又能以此为推动点，将教学的核心目标融入单元整体视角中，起到较好的教学效果。

三、积极探寻群文阅读实施策略

（一）模式建构，建立群文阅读的践行基础

群文阅读教学需要将单元中的资源进行合理、科学的整合，并基于不同的情况构建不同的群文阅读模式。首先，群文阅读模式的建构要基于教材编者意图下的大一统模式。统编语文教材中的每个单元都设置了明确的语文要素目标，课文内容都指向具体的语文要素，因此，教师要将单元的课文和栏目视为落实语文要素的资源。本单元编选的课文都是大作家笔下的小动物，都体现了作者对小动物的赞美和喜爱之情。教学时，教师可以紧扣这一“大一统”结构模式，引导学生对单元课文进行梳理、归类、对比，提炼作者在抒发情感时所运用的具体方法。

其次，群文阅读模式要形成以教材文本为核心的一篇带一类模式。例如，老舍的《猫》作为经典作品，既是单元中的精读课文，也是范例类的“篇”，而“阅读链接”中的夏丏尊的《猫》的片段和周而复的《猫》的片段则为“类”。引导学生运用整合化、聚合化思维，展开多层次、多维度探究，让学生更加立体地感知、体验作者对小动物的情感。

最后，群文阅读模式要基于单元课文的共同指向，构建类同性群文组合。在这个单元中，编者创造性地编选了老舍的两篇文章：《猫》和《母鸡》。在同一个单元编选同一位作者的两篇文章，在整套教材中可谓绝无仅有。作为单元中两篇重要的精读课文，又是出自同一位作者之手，教师可以将它们组合成群文，以发挥出它们的教学价值。这样，不仅可以让学生体会单元的教学价值，而且便于学生对老舍的写作特点和言语风格进行统整，从而在更为广阔和立体的维度助推学生语文关键能力的提升。

（二）高效预习，明晰群文阅读的内在需求

群文阅读对于教师之教和学生之学都提出了全新的挑战，不仅增加了阅读量，在阅读方式和思维模式上也有了新的要求。因此，教师应深入指导学生的预习活动，在不加重学生学业负担的基础上，巧妙地布置预习任务。

在本单元中，教师可布置的预习任务有：第一，朗读单元中的三篇课文，初步了解“阅读链接”的两个片段和一篇文章；第二，借助教师提供的表格，对动物的特点和作者的写法进行初步提炼和思考；第三，尝试写一段文字，表达对某种小动物的喜爱之情。单元群文阅读的预习与单篇文本的预习有着较大的不同，教师要引导学生着眼于单元视角，从整体进行思考。因此，这三项预习任务并非要在一天内完成，而是将其视为走进单元、关注群文的系列任务。其中，第一项预习任务重在理解内容、建立初步感知，为后续群文阅读奠定基础；第二项预习任务旨在调动学生现有的认知体验，让学生尝试自主、积极地构建知识，从而提升学生的语文核心素养；第三项预习任务则是让学生通过练笔明晰学习这一单元的内在需要，顺应了“写，然后知不足”的规律，为后续深入学习建立认知基础。

（三）统整素材，设置群文阅读的适切议题

群文阅读的教学资源丰富多样，来源不一，有的是教材中的课文，有的是“阅读链接”中拓展的选文，有的是教师基于班级具体学情自主选择的课外文本，还有的是学生在广泛的阅读中积累并推荐的相关资源。为什么原本散落各处的资源能够聚合在一起，形成群文阅读文本呢？因为这些文本所展现出来的中心主旨、表达特色、语言风格以及具体内容有着紧密的联系。但同时，我们不能忽略一个重要的因素，即这些资源都有着内在的共生价值。因此，教师要充分整合群文阅读资源，提炼出可深入探究的议题，以发挥其内在的共生价值。议题要具备关联性、深入性和开放性，尽可能地给予学生广阔的思考、探究和表达的空间。

例如，在了解单篇课文内容、统整了不同作者抒发的不同情感之后，学生已经在群文阅读的基础上有了丰富的阅读认知。但教师并没有“鸣金收兵”，而是基于群文阅读的整体理念，对单元群文阅读资源进行了重组，设置了这样的议题：“假如《白鹅》的作者丰子恺到老舍家里来做客，看到了老舍笔下的猫和母鸡之后，也想写一篇《猫》和《母鸡》，你们觉得丰子恺会写些什么呢？会怎么写呢？”教师让学生充分交流之后，组织学生模仿丰子恺的写作方法和语言风格，写一个片段。

这样的教学方式有力地推动学生深入参与群文阅读。首先，这一议题以教材的三篇精读课文为范本，将学生的思维聚焦起来，这是对语文要素落实之后的再延伸、再拓展；其二，这一议题是基于学生首度开发群文阅读资源之后的学习成果，是推动学生思维向更深处漫溯的重要支架；其三，在从体会到运用的教学升级中，教师不是机械地布置练笔任务，而是创设问题情境，提供了驱动任务，让学生从情感需求上产生表达的冲动，让实践性的练笔任务悄然浸润在学生的内在意识之中。不难看出，这一议题立足于教材、学生和群文阅读的核心理念，彰显了群文阅读议题的关联性、深入性和开放性特征。

总而言之，教师要充分考虑教材体系、资源内容、设计用意以及学生所展现出来的思维特点和认知能力，精准设置群文阅读的教学目标，建构群文阅读模式，以推动学生语言实践能力的发展。