“精”“略”互融：略读课文教学的平衡策略

宁波大学教师教育学院（315000）何佳欢

统编语文教材从三年级起安排了略读课文，形成了精读课文、略读课文与课外阅读“三位一体”的阅读教学体系。略读课文与精读课文共同承载着单元整组的教学任务，架起沟通课内精读课文与课外阅读的桥梁，对促进学生阅读能力的生长和语文核心素养的提升具有不可替代的重要作用。它基本的价值定位为粗知大意和迁移方法。粗知大意指整体把握课文内容；而迁移方法是将精读课文中习得的方法、策略进行迁移运用，解决相应的学习问题。

一、目前略读课文的教学现状

略读课文的地位决定了教学的基本策略应是自读为主，教略学丰。但是，一些教师由于对略读课文的教学定位不准，导致略读指导模糊不清，教学策略运用不当，课堂教学出现了偏差。

（一）精耕细作——略读课文精读化

由于没有正确理解教材的编排意图，一些教师对精读课文、略读课文的辩证关系认识不清，把略读课文等同于精读课文，与精读课文的教学一视同仁，平均使用力量，存在着求全、喜多、贪深的精读化现象。字词句段精雕细琢，篇章结构精敲细打，听说读写面面俱到，教学流程步步为营。这样不分主次、轻重的教学，必然加大、加重教学任务，导致一学期的教学课时不够用。教师只好千方百计地挤时间，匆匆忙忙地赶进度，最后落个篇篇详教、篇篇教不好的尴尬局面。

（二）浮光掠影——略读课文泛读化

一些教师把语文课程标准对略读课文的要求“粗知大意”曲解为“不求甚解地泛读”，并据此把略读课文的教学与精读课文的教学完全对立起来，简单、草率地让学生读读了事，马马虎虎地走过场。阅读方法的训练蜻蜓点水，阅读技能的指导轻描淡写，内容主题的提炼囫囵吞枣，教学流程的展开走马观花，似乎这样就体现了略读课文的教学特点。实际上，这样教学，学生的阅读只停留在初读阶段，在头脑中根本没有留下什么印象，如风拂水面、波痕顿消，导致学生对阅读的内容不求甚解，阅读能力得不到提高。

（三）坐堂解答——略读教学问读化

统编语文教材在每篇略读课文之前都有一小段阅读提示语，既把精读课文的学习过渡到略读课文的阅读，又提出略读课文的学习问题和要求。于是，一些教师就错误地把略读课文的教学理解为“解答提示语的问读”，只根据提示语的几个问题，引导学生读一读、想一想、答一答，就算完成略读课文的教学任务了。在教学中，教师牵着学生的鼻子走，教师问学生答，解答完提示语中的问题后，课堂教学就结束了。宝贵的教学时间就在师生的按图索骥中白白浪费。

（四）信马由缰——略读教学自读化

由于对略读课文教学的作用认识不到位，再加上长期以来略读课文不列入考试的范围，因此，一些教师干脆就彻底放手，任由学生信马由缰地自读自悟。表面上看，课堂似乎成了学生的天下，有了充分的读书时间和空间，教室里书声琅琅，学生议论纷纷。其实，这是一种无目的、无组织、无效果的自读。

二、略读课文的教学策略

无论是上述的“过”还是“不及”，都不是略读课文教学的应有之举，都不能较好地发挥略读课文所特有的功能。略读课文教学追求的应是在“精”与“略”之间行走，精中有略，略中有精，精略相辅，各有侧重。

（一）面“略”点“精”——基于重点语段的主题赏读式

在整个单元体系中，一些略读课文与前一篇的精读课文关联性很强。对这类课文的教学，在整体框架上要简略、简约，不要面面俱到、处处开花，应放手让学生聚焦局部、重点语段，抓住一两个重点问题或学生感兴趣的问题（内容或写法），引导学生进行“驻点”品味、评鉴，使略读课文与精读课文形成“点”“面”结合的结构，相互呼应，整体提升学生的阅读能力。例如，统编语文教材五年级上册第六单元的《“精彩极了”和“糟糕透了》是在《慈母情深》《父爱之舟》两篇精读课文后编排的略读课文，其单元语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。那在教学中，课文的细节描写就不能一“略”而过，而要引导学生运用学过的方法进行细细品读。请看下面的教学实录。

师：巴迪翘首期待着父亲的赞赏，可是等来的却是父亲怎样的言行？请找出句子中的细节描写来细细品读。

生1：我找到的是“我看这首诗糟糕透了”这一句，可以看出父亲对这首诗是差评。

生2：“父亲把诗扔回原处”，说明这首诗在他看来是一文不值的。

生3：“‘我不明白，’父亲并不退让，‘难道世界上糟糕的诗还不够多吗？’”这是一个反问句，在父亲看来，这首诗简直是垃圾。

师：这么多同学读出了父亲对这首诗的批评、生气。其实，伤害巴迪的除了这些冷冰冰的话语，更让人感到绝望的还有父亲的哪个动作？（扔）。我们来看看父亲的这个动作。（教师边演边说）

师：这简简单单的一个“扔”字，父亲扔掉的仅仅是这首诗吗？扔掉的还有什么？

生3：扔掉的是巴迪写作的信心。

生4：扔掉的是巴迪写作的热情。

……

这是一个典型的面“略”点“精”的教例。学生通过阅读课文前的提示语，完成了本课的阅读任务——“想想父亲和母亲对巴迪的诗为什么会有不同的看法。”这是在“面”上的、整体上的感知梳理。教师主要是引导学生聚焦“从父亲的言行体会到他的态度”这个“点”的问题上来，运用前面精读课文学过的抓细节体会感情的方法，揣摩语言文字背后的内涵，体会人物的内心感受。在“点”上的精细琢磨，能避免教学出现水过地皮湿的现象，确保教学的重点突出，有效提升学生的理解能力。

（二）大“略”小“精”——基于前后课文的比较阅读式

统编语文教材以人文主题和语文要素双线组织单元。同一单元的课文具有共同的人文主题，文章的不同大多表现为题材和形式的不同，它们之间是“大”同“小”异。教学时，要对相同的大部分进行“略”处理，而在不相同的小地方要“精”处理、深挖掘。教师要立足类课文的高度，进行精心筛选、互文比较，让学生就选材和写法的异同展开比较阅读。例如，《梅兰芳蓄须》是统编语文教材四年级上册第七单元“家国情怀”的一篇略读课文，它和前一课《为中华之崛起而读书》都是描写伟人故事的，但在内容、情感、结构、语言等方面存在着较大的差异。教学时，教师可以引导学生对这前后两篇课文进行精读比较。

1.情感表达方面的比较。教师可这样引导学生思考：“前一天学过的《为中华之崛起而读书》一文和今天学习的《梅兰芳蓄须》这篇课文都是写伟人故事的，它们在情感表达方面有什么特点呢？”

（在情感的表达上，都是颂扬伟人的爱国之情：《为中华之崛起而读书》赞扬的是“少年心事当拿云”的冲天豪情，《梅兰芳蓄须》讴歌的是“威武不能屈”的顶天立地的民族气节）

2.写作方法上的比较。教师可这样引导学生思考：“除了情感表达方面，两篇文章在写法上各有哪些特点呢？”

（两篇课文的结构都非常清晰。《为中华之崛起而读书》采用的是倒叙的写法，先写结果“修身课上立志振兴中华”，再写原因“租界目睹中华不振”；《梅兰芳蓄须》是按照时间顺序写的，由一个个事件不断推进情节的发展，达到高潮。在表现手法上，《为中华之崛起而读书》主要采用对比的写法：同学们的回答与少年周恩来的回答对比，租界里妇女、巡警、围观国人的对比；《梅兰芳蓄须》主要采用环境烘托人物的写法：通过局势紧张、恶劣的描写，凸显梅兰芳言行之坚定与果敢）

以上不同的写作特点，全由学生在统览前后课文中进行比较、联结、归纳而得出，不强求答得完整、全面，但强调学生自己探究、发现。在比较式阅读中，要充分发挥已学课文的教学价值，引导学生多角度、多层次地进行精细化的比较阅读，对两篇文本加以比对评价。这样，那些隐藏在语境深处的学习价值才会暴露出来，才能丰富学生的认知结构，才能充分发挥略读文本的价值。

（三）外“略”内“精”——基于内容理解的质疑解难式

对略读课文的教学，教师应明白：外显的、表面上看是粗放型的，可以放手让学生去读，但略的是教师的教，而不是学生的学。“自主阅读”不等于让学生自己阅读，对该教的内容，教师应集中火力进行指导。特别是对学生难以理解的内容，教师可采取质疑解疑的方式，引导学生进行“精”学。例如，统编语文教材五年级上册第八单元的略读课文《我的“长生果”》一文，外显层面是作者的读书经历，教师只要引导学生简单梳理就行。但是，学生对读书经历背后的启示的理解浮于表面，因此教师依次抛出以下三个有深度的、值得学生探讨的问题，引导学生思考。

问题1：看看这条时间轴，横着看，竖着看，你有什么发现？

通过横向与纵向的对比、分析、提炼、概括，学生发现作者阅读的种类越来越丰富，阅读的状态在变化，阅读的目的在深化。这样，学生的思维由原来的信息检索、提取转向梳理、分析、归纳、重组，进行了结构化、整体性、逻辑性的思维训练。

问题2：在读文艺书籍时，叶文玲对读书状态用了“囫囵吞枣”“不求甚解”这两个词语来形容。这样阅读，真的好吗？

教师引导学生展开讨论。有的结合文本中叶文玲的成就表达自己的观点，有的结合教师提供的名人语录来阐述自己对这种读书状态的看法。在质疑、审思、评价、诠释的过程中，学生思维的严谨性、辩证性和深刻性得到了提升。

问题3：这四个阶段的阅读，请你对照一下自己，你觉得自己属于哪一个阶段？

此时，教师链接生活实际进行追问，促进了学生思维的建构与发展。在回顾、比对、反思中，学生对自己的阅读状态有了新的认知，对自己将来的阅读有了明晰的方向和规划。

以上片段中，三个质疑性问题层层深入，让学生在答疑解疑的过程中与文本、作者以及自身进行对话，从而有了自己的发现、疑问、判断和心得。一节课下来，学生兴趣盎然，情绪高涨，因为这些问题对他们来说是一场从未有过的思维体操。当然，课堂的问题可以由教师提出来，也可以从学生阅读的困惑中来，整合、提取出两三个有价值的问题进行精准教学。

（四）神“略”形“精”——基于学习能力的迁移运用式

汪潮教授指出：略读教学应是增加教学的厚度，而不是宽度。因此，在粗略、应用、自主的略读理念指导下，引导学生熟练地掌握、灵活地运用阅读方法是必不可少的环节。阅读方法是“形”、学会学习是“神”，只有以“神”导“形”，以“形”促“神”，才能“形”“神”兼备。这里的阅读方法，不只是指让学生在略读中进行浏览扫读、获取信息，进行表层解释的低层次能力，更是指让学生在不断地实践中学习、迁移、学会略读的方法，如有目的地阅读、自我监控等高层次的略读策略。

例如，统编语文教材五年级上册的第一单元安排了《珍珠鸟》这篇略读课文。教学时，教师紧紧地抓住迁移方法的略读教学的“形”，引导学生研读课文，迁移学法。首先，根据本单元的语文要素“初步了解课文借助具体事物抒发情感的方法”的要求，师生共同简要回顾精读课文《白鹭》《落花生》的学习过程：一读课文，说说课文讲了什么内容；二读课文，体会课文中含义深刻的语句的情感；三读课文，举例子谈谈作者是怎么借助具体事物抒发感情的。其次，让学生运用这种阅读方法自学自悟。最后，组织学生进行交流，围绕“鸟好、人好、文好”三个层次，抓住关键句进行品味。教师引导学生关注描写珍珠鸟外形的语句，学习用寥寥数语抓住特征、勾勒形象、表达情感的方法；在教学人鸟亲近的场景时，引导学生抓住细腻的动作、神态描写，体悟作者在状写客观事物时所融入的情感，感受作者心中的爱意，赏析内化借物抒情的写作手法。

在迁移式的略读教学中，教师一要找准精读课文与略读课文之间的迁移点，二要善于创设迁移的情境，以激发学生的学习热情，让学生享受主动阅读、探究发现的成就感。

总之，略读课文的教学有其自己的目的和任务。我们只有准确地把握略读教学的特点和规律，正确认识略读与精读的关系，既不能一“略”到底，也不能与“精”绝缘，而要追求“精”与“略”的互融共通、动态平衡，才能确保略读教学走向理性高效，才能促进学生阅读能力的全面发展。