指向思维提升的课堂追问策略

江苏省江阴高新区长山中心小学 吴文杰

课堂追问，顾名思义，就是在课堂阅读教学中，教师于首次发问后，针对学生的思考和表达进行的再次或更多次的持续性的发问。追问的主观目的，就是引导学生继续深入思考，甚至对自己的答案进行否定和重新验证。毫无疑问，指向启发思维、引发学生积极思辨的合理追问，对于发展和提升学生的思维能力，构建起相对完整、丰富的认知有着非常重要的意义。

在日常语文阅读教学课堂上，笔者尽量避免一问一答的简单师生间对话，而是坚持以目标明确、启思引慧的再次甚至多次追问，让学生对自己方才不够完善的想法进行反思、判断、更正、换角度再思考等，从而提高他们思维的缜密性，促进他们思维的发散性和深刻性。

一、矫误趋正，发展思维的缜密性

受自身认知和经验的限制，学生在阅读文本、个性理解、实践语用的过程中，往往会出现一些认知上的偏差，思维方式也容易趋向浅表化、片面化。这时，如果教师只是针对学生表达不完善或者不正确的见解、观点进行简单直接的结果性评价，就只会打击学生思考、探究的积极性，而且让他们更加难以走出自己的错误圈子。长此以往，学生的学习热情就会渐渐消退。

因此，有教学机智的教师都会顺着学生的思维，迅速做出正确的诊断，并以恰当的再次发问，将学生的思维引上正轨。教师如果在学生经过不断思考给出完善的表达后，再引导他们自主思辨，习得矫正的策略、方法，就能对学生学习能力的提升注入能量。

记得在教学《一个豆荚里的五粒豆》（统编版语文四年级上册）时，对这篇篇幅较长的童话，很多学生只是关注了情节的发展变化，而对于安徒生行文中的一些细节描写鲜有关注。这就直接导致了他们没有很好地体会到豌豆们不断变化的心理，因此在评价这些豌豆时，学生几乎都是一个声音：“前四粒豌豆的想法不切实际，只有第五粒豌豆的做法才是对的。”他们否定了前四粒豌豆不自量力、盲目追求不切实际的目标的行为，但它们的选择为什么不对，学生的认知却是模糊的，以致他们对第五粒豆顺其自然、不做努力的行为给予了极大的赞赏。殊不知，第五粒豌豆的那种面对现实、随遇而安，以及脚踏实地、顽强生长的精神，才是安徒生这篇童话中要倡导的。

课堂上，笔者以主问题“第五粒豌豆与其他四粒豌豆的不同在哪里”引导学生讨论。当有学生提出“第五粒豌豆总是听天由命”时，笔者就顺着他们的思维引导他们继续想象：“如果第五粒豌豆真的是听天由命，闭着眼睛什么都不管，结果会怎样呢？”以此引导他们发现自己的判断不准确，形成“根据自己的能力量力而行、不空想”的价值判断。当有学生认为“第五粒豌豆像现在我们所说的那些躺平的人”时，笔者引导他们思辨：“第五粒豌豆真的躺平了吗？你们是从哪里看出来的？”让学生自然形成正反两方，最后在自圆其说、自我否定、互相说服中，使自己的认知走向正轨。

很多时候，由于教师在发问后没有给足学生思考、辩论的时间，或者有些学生浅尝辄止急于表达，因而难免会出现思考肤浅甚至错误的现象。这个时候，教师耐心地启发、引导性地追问，就可以安抚学生浮躁的心理，春风化雨、润物无声般地将他们引向正确的方向，并由此培养他们的缜密性思维。

二、集腋成裘，培养思维的发散性

在阅读初体验阶段，学生对于文本的认知、感悟往往是浮于文字信息的浅表，碎片化的认知不足以支撑起深刻、完整的认知空间。教师如果仅仅从激励的角度对学生的这些片断性的表达给予肯定，必然会催生他们思维的惰性，培养多角度、有创意的阅读目标就成了一句空话。教学中，教师要善于激活学生的思维，通过追问助力他们实现有序、连贯、完整的富有逻辑性的认知和表达。

如在阅读思考《一只窝囊的大老虎》（统编版语文四年级上册）一课后，练习“‘我’的演出窝囊吗？可以怎么开导‘我’”时，学生最初总是站在那个说作者窝囊的小朋友的视角，认为文中的“我”没有将老虎演得威风凛凛，确实“窝囊”。也有的学生不服气，作者很努力地在表演，说明作者不“窝囊”。其实，这两种回答本质上都指向“窝囊”一词为“没有本事”这一义项的理解。而实际上，窝囊有三个义项：一个是“受了委屈心里不痛快”，一个是“形容人没有能力”，还有一个意思是“胆小怕事，懦弱”。

笔者给学生呈现了“窝囊”的这三个解释后，他们的思路一下子就打开了。如从“没有本事”这一理解的视角出发，他们给出：“‘窝囊的大老虎’，是说‘我’演的老虎不够威风，像一只病猫。”从“心里不痛快”这个义项推断出：“本来演老虎是一件开心的事，可是作者在演老虎时的那一段经历却让他很憋屈，不快乐。”从“没有能力”这一意思出发，他们认为：“作者为自己不成功的演出感到懊恼，觉得自己能力不够。”

多视角的理解，自然促进了他们采用更加有针对性、更加合理的开导方式。很多学生更是将以上所有的理解都融合在一起，而后结合自己的生活经验展开全方位安慰的模式。如：“你第一次上台表演，就这样努力，我们都觉得你表演得很好。你听到的笑声，不是大家嘲笑你，而是因老虎被打死了而开心。你就别想多了！至于有同学建议你来个豁虎跳，你可以参考，不一定就非要通过豁虎跳来展现出老虎的威风。你演的老虎，稳稳当当地向前走，也能表明老虎的威风啊！我们还期待你下次再上台演出呢！加油！”

教师循序渐进的追问、引领，为学生打开了思路、开阔了视野，这样的支架搭建，也促进他们的思考更有针对性，设置了丰富的语言情境，更利于学生打开思路并灵动表达。

善于联系、群文互读，也能帮助学生打开想象的翅膀，锻炼发散性思维。如在讨论《暮江吟》（统编版语文四年级上册第9课《古诗三首》其一）中“九月初三夜的可爱”时，很多学生不假思索地从江上夕照图说起，认为它和晶莹的露珠、如弓的月亮一起，装扮了这美丽、可爱的秋夜。这样将意象随意地堆砌，显然是不恰当，也是不完整的，而且也难以在学生的脑海里形成唯美的秋夜图。

由此，笔者首先和学生对“夜”进行了时间上的划定，清楚地知道铺于水中的霞光不属于秋夜的美。而后引导他们大胆想象：“你见过像真正的珠子一样的露珠吗？它们是什么样的？”“像弓一样弯弯的月亮，给你怎样的感受？”学生通过联系生活经验，很快在自己的脑海中勾勒出悬于叶尖的露珠、在叶面上滚动的露珠形象。笔者再通过网上搜集的各式各样的露珠桌面壁纸的图片展示，丰富这样的美感。接着，让学生结合本册教材中第2课《走月亮》里的句子“每个小水塘都抱着一个月亮”，让学生进一步思考：“白居易眼里可爱的露珠、月亮，又是怎样的呢？”学生自然迁移、想象出“每一颗露珠都抱着一弯月牙，像笑弯的眉毛，像上扬的嘴角”，这样的露珠和弯月不仅各美其美，而且相映成趣，美美与共。

有针对性地追问，为学生进一步打开思路、发散思维，从而多角度、有创意地解读文本，生成充满个性色彩的认知、推论，这样的阅读过程往往能够让学生豁然开朗、耳目一新，感受到阅读审美的别样情趣。同时，他们的思维能力也在不断地历练中得以发展和提升。

三、思维进阶，培养思维的深刻性

引领学生脱离原有的低阶思维，在不断地深入思考中促进学生向高阶思维进军，培养他们思维的深刻性，是新课程理念下教书育人的应然追求。教师在课堂上的积极追问，就是助力学生思维不断向高段进阶的不二法门。

以教学《为中华之崛起而读书》（统编版语文四年级上册）一课为例。在引导学生理解“崛起”一词的意思时，教师让学生大胆猜一猜，用自己的话来说说课题的意思。学生纷纷给出“为中华的强大而读书”“为中华的腾飞而读书”“为中华的兴起而读书”“为中华的兴盛而读书”……教师对学生的回答都给予了肯定，而后以词典中的注释“崛起：兴起，振兴，正能量向上发展”结束了这一段对话。

应该说，这位教师的识字悟词的教学目标是达成了。但是，这样的语言实践和思考，学生的思维能力却没有得到任何发展和提升，“崛起”在他们的眼里就是一个熟悉的陌生物，根本不会掀起他们情感的波澜，更不会走进他们的书面表达之中。

笔者在教学“崛起”一词时，以这样的追问引导学生进一步思考：“少年周恩来那时的中国是什么样的？”“只有在什么情况下才需要崛起？”“我们将来要把祖国建设得更强大，能说让中国崛起吗？你想到了哪些词？”让学生一步步走向词语的本质意义，在情感的代入和时代的呼唤中，积累鲜活的词汇。之后，笔者再次追问：“小周恩来渴望中华崛起的原因是什么？”从而引出“中华不振”这一当时的现实情况；最后追问：“‘中华不振’具体表现在哪里？”学生通过联系上下文中伯父对小周恩来说的话，以及接着发生在租界里的女人丈夫因车祸而死，却果真如伯父所说的“没地方说理”，更加全面、真切地理解了这个词语。学生在反复进出文本中，发现伯父的话中在旧中国“惹出麻烦没地方说理”，以及周恩来述说自己亲眼所见的“中国女人真的没地方说理的不幸”，这样前后映衬，让他们对“中华不振”有了更具体的感知。如此，在这一联系、分析、归纳中，他们的思维有广度、有深度，实现了思维不断向判断、推理等高阶方向进行的目标。

做一名智慧型的语文教师，既精心预设，又关注生成，于学生的思维偏差处、理解局限处、思考浅表层，以追问的方式，去引发他们新的、更深入、更全面的思考，这就是“授之以渔”。语文教师要积极构建以发展和提升学生思维能力为重的育人新课堂！