加拿大高校学生学习成果评估的发展历程、动因与特点

蒋家琼 郑惠文

学生学习成果评估是加拿大高等教育质量评估与保障的重要实践，其评估结果被广泛地应用到了专业认证、专业评审和外部问责报告之中。此外，评估结果对加拿大高校的战略规划、学术政策的制定与修订、课程修订、学习目标的修订等也产生了重要影响。[1]本文拟集中探讨加拿大本科学生学习成果评估的发展历程、动因和特点，明晰加拿大本科学生学习成果评估的来龙去脉，以期对我国高等教育质量评估体系的建设有所启思。

一、加拿大本科学生学习成果评估发展的历程

虽然加拿大明确意义上的学生学习成果评估兴起得较晚，但发展较快。回顾加拿大本科学生学习成果评估的发展历程，大致可以划分为理念酝酿阶段（2000年以前）、政策形成阶段（2001—2010年）和试点推广阶段（2011年至今）三个阶段。

（一）理念酝酿阶段

早在1974年，加拿大马尼托巴省高等教育工作小组就曾指出，大学教育评估的本质是对学生学习情况的评估。然而，此时的加拿大高等教育更多关注的是机会均等和学生入学率等问题，对学生的学习发展关注较少。加拿大大学进行着大量的研究，但很少对其所录取学生的特征及其在大学或高等教育中所取得的进步进行研究。除了学生所获得的学位类型以及所获得的最终平均分外，大学对其他具体的教育成果如认知和情感成果则知之甚少。[2]1978年，加拿大联邦政府人力资源发展部（Human Resources Development Canada，HRDC）在全国范围内倡导实施“全国毕业生调查”（National Graduate Survey，NGS），由加拿大人力资源发展部下的统计局负责测试工具的设计与分析，由各地区统计局办事处通过电话访谈的方式调查收集数据。“全国毕业生调查”纵向调查高校毕业生在毕业2年和毕业5年后的就业结果，如毕业后所从事工作的数量、特征和持续时间、找工作需要的时间、学历和职业的匹配情况、毕业生对他们的高等教育经验的满意度等。[3]虽然“全国毕业生调查”并不是以“学生学习成果评估”这一名称开展的，但是，从某种意义上说，毕业生的“就业结果”反映了学生职业发展能力，“全国毕业生调查”是对学生职业胜任力（Occupational Competencies）的一种评估，在广义上属于学生学习成果评估范畴。

1987年10月，加拿大在萨斯卡通召开全国高等教育论坛，极大地促进了学生学习成果相关概念在高等教育界的普及与传播。在该论坛中，与会者尝试探讨加拿大高等教育的共同目标，其间多次提及教育成果、高等教育附加值和教育质量。论坛主席布莱恩·西格尔（Brian Segal）明确指出，“目前，我们确实不能有把握地说什么行得通，什么行不通；我们没有学生档案或足够的绩效评估。”[4]参加全国高等教育论坛的其他与会者也表达了类似的观点：“由于没有可供比较的全国数据，我们没有考察失败与辍学率、专业转换或学制的变化……或者计算他们中有多少人获得了学位。然而，一项真正成功的教育普及政策应该是由个人的进步来衡量的，由高等教育的‘附加价值’来衡量，而不是仅仅以招生人数。”[5]最后，论坛得出的重要结论之一便是加拿大的高等教育系统需要更多的关于教育成果（educational outcomes）的详细研究和数据，而这也是急需加拿大联邦与各省开展合作的四个优先事项之一。论坛的召开使得加拿大高等教育讨论话题的重心越来越多地转移到了质量保障和学生学习成果上，绩效文化和证据文化在加拿大高等教育领域也愈发浓厚。加拿大高等院校联合会（Association of Universities and Colleges of Canada，AUCC）于1995年在一份名为“A Primer on Performance Indicators”的报告中便对高等教育绩效指标（PIs）的定义与框架进行了较为深入的论述，包括以目标或结果为导向、综合考虑投入、产出、结构与进程等[6]，基于成果导向的教育理念逐渐形成。

（二）政策形成阶段

进入21世纪以后，在关乎教育质量的保障与问责声中，以成果为导向的教育理念和学生学习成果术语越来越多地出现在了加拿大政府部门和一些教育组织尤其是安大略省的政策话语和文件中，并逐步成为加拿大高等教育领域的政策性举措。

加拿大安大略省是加拿大13个省份和地区中拥有高校数量最多的省份，其在开展学习成果评估方面也最为活跃和积极。[7]2001年，安大略省成立了高等教育质量评估委员会（Postsecondary Education Quality Assessment Board，PEQAB），负责监督学位授予质量。2002年，安大略省政府授权成立了独立于政府的安大略省学院质量保障服务中心（Ontario College Quality Assurance Service，OCQAS），该中心遵循成果导向的高等教育认证模式，要求安大略省各学院按照不同高等教育证书、文凭及学位预先设定的成果来培养学生。[8]2002年，PEQAB推出了加拿大的第一个学位资格框架，提出了成果导向的学位水平标准（Outcomes-based Degree Level Standard）。

2005年，加拿大公共政策领域专家亚瑟（Usher）和芬尼（Finnie）提出，“学习产出”（learning outputs）和“最终成果”（final outcomes）应成为高等教育质量评价概念框架的重要组成部分。他们认为，“从广义上讲，质量的概念主要关注的是教育经历的增值，即‘高质量的（教育）经历’是那些可以带来更好的学习成果和最终成果的经历。”[9]这引发了人们对教育功能与教育质量的重新定义，人们也开始重视通过各种方式不断提高高等教育质量。同年，安大略省政府推出了“迈向新高度”计划，计划旨在扩大高等教育入学机会，提高高等教育质量和强化对高校的问责等。[10]在该计划的倡议下，安大略省政府成立了安大略省高等教育质量委员会（Higher Education Quality Council of Ontario，HEQCO），旨在通过实证研究为政府教育部门提供政策建议；其中，学生学习成果是其优先事项之一。[11]2011年，HEQCO在其2010/2011年年度报告中明确地将“测量学生学习成果”列入高等教育质量发展的议程[12]。

在2005年和2007 年，加拿大纽芬兰和拉布拉多省分别发布了高等教育的审查报告。审查报告建议通过立法重新配置和加强该省现有的高等教育委员会，并建议该省与高等教育机构签订为期三年的基于成果的绩效合约（outcomes-based performance contracts）。[13]同年，加拿大教育部长联合会颁布了《加拿大学位资格框架》（Canadian Degree Qualifications Framework，CDQF），从六大方面对各个层级的学历（包括博士、硕士、学士）要求达到的“学位水平标准”（Degree Level Standards）即所应获得的学习成果给予了指导性的规定[14]，为高校颁发文凭提供依据。而后，加拿大各省或地区的高等教育质量管理组织如安大略省大学质量保证委员会（Ontario Universities Council on Quality Assurance，OUCQA）、萨斯喀彻温省高等教育质量保证委员会（Saskatchewan Higher Education Quality Assurance Board，SHEQAB）、沿海地区高等教育委员会（Maritime Provinces Higher Education Commission，OUCQA）和不列颠哥伦比亚学位质量评估委员会（Columbia Degree Quality Assessment Board）等纷纷在CDQF的基础上制定了本省的“学位水平目标”或“学位水平标准”。[15-18]

2010年，安大略省大学委员会（Council of Ontario Universities，COU）成立了安大略大学质量保证委员会（Ontario Universities Council on Quality Assurance，OUCQA）。同年，OUCQA通过了新的《质量保障框架》（Quality Assurance Framework，QAF）[19]，该框架以学生学习成果为基础，要求大学评估学生是否取得了相应的学习成果，而这学习成果不仅包括对某一领域的专业知识的习得，还包括批判性思维、有效沟通能力以及合作能力等通用能力。2011年，COU成立了专门的教学工作小组对大学的管理人员进行调查，以确定如何评估学习成果，并收集关于如何改进学习成果评估的意见。2012年，安大略省培训、学院和大学部（Ontario Ministry of Training，Colleges and Universitie，OMTCU）提出，应继续重视学生学习成果，将其作为实现安大略省高等教育愿景的一种方式。[20]2014年，安大略省省长凯瑟琳·韦恩（Kathleen Wynne）给新任培训、学院和大学部长的委任书中提出，要关注学生、院校等层面的主要成果，并将提高院校层面和系统层面学生学习成果测量的一致性和可用性确定为OMTCU具体的优先事项之一。[21]

（三）试点推广阶段

虽然在2000年加拿大联邦政府人力资源发展部曾倡导实施过青年工作转换调查（The Youth in Transition Survey，YITS），有学者也将其纳入学生学习成果评估范畴讨论，但实际上YITS调查的群体并不直接是也并不全是受过高等教育的学生，它纵向追踪的是受调查青年从15岁到25岁期间发生的重大转变及其影响因素，尤其是在教育、培训和工作方面，调查每两年进行一次。[22]从严格意义上讲，YITS是否属于学习成果评估还有待进一步探讨。从2010年开始，加拿大的学生学习成果评估的实践不断增加，进入试点推广阶段。2011年，安大略省代表加拿大参加了经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）组织的高等教育学习成果评估（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO）可行性研究，并为土木工程部分的学习成果评估做出了重要贡献；在AHELO中，安大略省十所具有土木工程专业的大学中有九所参与了这项研究，参与学生人数约占加拿大土木工程专业毕业生总数的61%。[23]同年，安大略省的八所高校即温莎大学、圭尔夫大学、女王大学、汉博理工学院、谢里丹理工学院、范莎学院、麦克马斯特大学、莫霍克学院也开展了“大学学习评估”的试点研究，评估学生的批判性思维和解决问题能力。[24]这两次大规模评估对加拿大学生学习成果评估的发展具有重要意义：一方面，它们显示了在高等教育领域评估学生学习成果的可能性；另一方面，这两次评估也突显了大规模评估存在的挑战，如学生招募和管理问题等。这两次评估也使人们深入了解了评估学习成果的重要性。[25]

2012年12月，安大略省高等教育质量委员会成立了学习成果评估联盟（Learning Outcomes Assessment Consortium，LOAC），安大略省六所高校即多伦多大学、圭尔夫大学、女王大学、德汉姆学院、汉博理工学院和乔治布朗学院参与其中，探索学习成果评估的工具和技术。2017年，LOAC完成了首轮为期四年的学习成果评估项目研究。HEQCO表示，将进一步推进质量工作，评估重要学习成果的实际测量程度和实现程度，并拟定第二轮的LOAC项目（LOAC II）。[26]

2015年秋，加拿大HEQCO在全国范围内，对具有授予证书、文凭和本科学位资质的公立高校学习成果评估开展情况进行了一次大规模的调查。调查显示，在受访的高校中，约有58%的学院和43%的大学在院校层面设立了适用于所有本科生的全校通用的学生学习成果；在专业层面，90%的受访学院和所有受访大学表示其在一些系、学院或专业中设有学习成果；30%的受访大学和68%的受访学院表示其在所有系、学院和专业中都正式设定有相应的学习成果。[27]

二、加拿大本科学生学习成果评估发展的动因

学生学习成果评估在加拿大的兴起和发展与加拿大高等教育大众化和普及化的发展及当时的经济背景密切相关。与世界上的大多数的发达国家一样，在二战结束后，加拿大高等教育进入了大规模扩张时期。据统计，在1951年，加拿大大约只有91000名全日制高等教育学生，到了1986年，学生人数翻了9倍，达到79万多名；[28]1976年，加拿大高等教育毛入学率为47.91%，1986年加拿大高等教育毛入学率上升至 70.31%。[29]在加拿大高等教育进入了普及化发展阶段的同时，由于经济危机等的影响，加拿大的经济发展也步入了萧条时期，联邦财政对高等教育支出不断减少。在此情况下要维持各省公立高等教育正常运转，各省政府的压力骤然上升。为缓解压力，各省政府相继采取放松学费管制的办法，提高了公共教育学生自付学费的比率，将压力转移给了学生，学生的学费随之上涨，学生债务负担增加。据统计，加拿大生均学费从1950年的250加元上升到1970年的525加元，提高了1倍多；一些职业性的学科如医学、工程学等学费更贵。[30]1995年省政府从联邦政府获得的教育经费减少了37%。[31]在高等教育规模的持续扩张和经济的持续低迷引发的高等教育质量与办学效益等问题中，学生学习成果评估的作用日益凸显，在加拿大受重视程度也与日俱增。

（一）高等教育问责意识的增强

随着学生的学费上涨和学生的债务负担的增加，各利益相关者对高等教育机构问责和对质量的关注与日俱增。越来越多的高等教育机构需要向公众表明，它们正在有效地利用提供给它们的资金，且它们正在以高质量的产出来回报这些资金。[32]雇主们也在担心毕业生是否已经为就业市场做好了准备。当时就业市场普遍存在一种说法，即大学生没有获得与当今工作的需求和要求相适应的技能。[33]同时，各省政府也需要对公共资金的支出作出更大的说明，政府要求高校提供更多能证明其办学效益的证据。许多司法管辖区制定了绩效评价制度，包括绩效拨款制度，以鼓励高等教育机构对其高等教育质量和效率负责。[34]1991年，安大略省的审计长提议要对公立大学进行审计，以判定资金是否得到合理使用以及资金的使用效果如何，为此还成立了大学绩效特别行动组。[35]加拿大高等教育领域问责意识的增强和绩效文化的出现使得人们对高等教育的产出和结果倍切关注，高等教育系统对学生学习与发展的证据的需求变得越来越重要。[36]学生学习成果是对学习者在毕业前须达到的“结果”的一种描述，对高校产出绩效的描述具有适用性，学生学习成果评估应势而起，成为加拿大高校回应院校问责的重要实践。

（二）教育质量评价范式的转变

20世纪80年代以来，高等教育质量问题（评估、管理和改进）成为加拿大省级政府的核心政策问题。[37]为保持高等教育持续稳定发展，省级政府加大了高等教育的调控力度，加强了对高等教育的监控、调查与评估。这一时期，以学生学习为中心的评估理念引领着高等教育质量评价从重视教师的“教”到重视学生的“学”的范式变革。在加拿大的亚瑟和芬尼提出“学习产出”和“最终成果”应成为高等教育质量评价概念框架的重要组成部分后不久，以学生学习与发展为核心、强调学习产出和最终结果的“学习成果”被纳入了安大略省的资格框架和质量保障框架中，安大略省的大学也采取了以学习者为中心，以成果为基础的教育模式，相应地，学生学习成果评估受重视程度与日俱增，并逐渐成为加拿大高等教育质量保障和教学改进的一种重要方式。

（三）学分的互认与转移的需要

随着高等教育入学率的提高，高等教育机构中学生群体也越来越多样化，来自历史上人数较少的群体的学生和国际学生即留学生越来越多，很多成人学生为了改善就业前景也重返校园。学生群体结构的改变所带来最明显的变化就是学生需求多样化和学生流动性增强。而劳动力市场需求的变化也促使学生为了获得更多的就业机会而选择学业流动。而消除学生流动的障碍其中一个非常重要的问题就是实现不同地区不同机构之间的学分互认。加拿大是一个典型的联邦制国家，由10个省和3个地区组成，实行的是教育分权体制，各省和地区的政府部门负责管理本省或本地区的高等教育事务。学生流动、学分转移和衔接对加拿大高等教育的管理提出了重大挑战。从1995年开始，加拿大高校之间就开始着手构建学分转移协议，消除学生流动的障碍，促进学生在不同的教育机构和部门之间的流动。实施学分转移的前提是先前学习成果认证，通过学习成果认证，先前的学业成果才能量化为“学分”，才能进行学分的累积、互认与转移。[38]

（四）外国的影响与国际组织推动

加拿大学生学习成果评估发展与成果导向教育理念在国际上得到认可，学习成果在发达国家中的普遍使用和国际组织大力推动密切相关。成果导向教育理念（Outcomes-Based Education，OBE）是学生学习成果评估的重要理论基础，其渊源于教育目标理论和能力本位教育。绝大多数文献认为，成果导向教育最先是美国学者斯派迪（Spady）于1981年明确提出。成果导向教育理念不断发展，在20世纪末成为美国、欧盟等国家教育改革的重要思潮。学生学习成果对发达国家强化教育问责、加强质量保障和促进成员国间的学历互认和学分转换以及学生的国际流动等方面具有重要作用[39]，这为加拿大解决其教育系统结构性混杂问题的同时在高校治理方面保持自治和保证质量提供了良好的范例。其中，美国基于学习成果的学位资格框架（Degree Qualifications Profile，DQP）和美国大学学院协会（American Association of Universities and Colleges，AAC&U）以学生为中心的LEAP项目（Liberal Education and America’s Promise，LEAP）便帮助加拿大从“恐惧和否认”到“接受和认同”将学习成果融入教育系统的价值。[40]国际组织通过召开会议、开展项目研究等方式进一步推动了学生学习成果评估的国际合作。[41]OECD推动的高等教育学习成果评估项目便是对学生学习成果进行跨国、跨文化、跨语言评估的一次大胆尝试，加拿大的安大略省顺应国际发展趋势，代表加拿大参与到了AHELO的可行性研究，这一可行性研究使加拿大进一步认识到了评估学习成果的重要性。

三、加拿大本科学生学习成果评估的特点

回顾加拿大高校学生学习成果评估的发展，加拿大学生学习成果评估具有自上而下的力量主导、项目制方式开发和管理、高校外部教育中介组织广泛参与等特点。

（一）自上而下的力量主导

加拿大高校当前的学生学习成果评估存在着一种“服从”文化，即加拿大高校的学生学习成果评估在一定程度上是由自上而下的力量主导的。在高校外部，省政府部门的政策导向和拨款机制、全国性组织的纲领性文件、具有权威性的专业认证机构或协会提出的各种有关学习成果评估的要求，主导和引领了高校院校和专业层面的学生学习成果评估。而在高校内部，也存在一种自上而下的推动力量，即校领导的重视与支持推动了学生的学习成果评估。在女王大学学习成果评估项目中，校领导对学校学生成果评估的重视就起了关键作用。女王大学教务长将学习成果评估项目作为学校的优先事项，并分配了资源包括资金和实物来支持这项工作。教务长要求各学院院长们定期了解评估项目的最新情况，并通过内部沟通渠道汇报进展情况。当评估管理人员与负责人或教师接洽未果时，副教务长（教学）偶尔会拿起电话，看看需要做什么来推进项目。[42]当然，也有一些院校或教师自发地开展学习成果评估，尤其是在一些课程层面的学习成果评估中，教师对改善学生学习的兴趣使其自发地、主动地开展了课程层面学生学习成果评估。但总体来说，加拿大学生学习成果评估是自上而下的力量主导和推动的。自上而下推动的学习成果评估有着效率高的优势，但容易造成对评估的应付现象，即教师和学生在评价中成为被动参与者，缺乏主动参与的热情。在评估过程中，加拿大的高校也正在不断地采取措施来激发教师参与的积极性。

（二）项目制方式开发和管理

加拿大各高校通常十分重视学生学习成果评估，将学生学习成果评估作为学校的专门项目，以项目制方式进行开发和管理。例如，除了女王大学的学习成果评估项目外，还有圭尔夫大学的在线学习成果评估策略试点项目和多伦多大学的学习成果评估分析型量规的开发项目等等。高校中不同职能部门的成员会因某一个项目而组成专门的小组或团队，有的高校还根据评估任务的不同和评估的不同段成立不同的小组，以进行专门性工作。评估项目通常配有项目经理、评估协调人员和管理人员等。在加拿大安大略省试点的六所高校中，不同的高校的学习成果评估项目在建设思路和过程中表现出了很高的一致性，它们通常将项目分解为基础分析（如文献回顾、现状调查等）、评估工具的开发与设计、试点评估（如在校内选择部分专业的学生进行评估）、数据分析和工具修正、评估推广等五个阶段。[43]诚然，这五个阶段并不是每所高校都必须经历的，各高校可根据自己的实际情况确定。目前，这六所高校的学习成果评估项目基本都处于试点完成前后，虽然进展各不相同，但是对于下一步进一步推进学习成果评估实践已达成共识。

（三）高校外部教育中介组织广泛参与

在加拿大的学生学习成果评估中，高校是评估的行为主体，但高校外部的教育中介组织也对加拿大学习成果评估的开展具有重要的推动作用。加拿大是一个联邦制国家，联邦政府在高等教育治理上并没有设有专口的教育部，教育中介组织也是加拿大现代教育管理体制的有机组成部分。这些教育中介组织有的由政府创办或倡议设立，有的是由专业界、教育界人士或同类性质的高校等发起，它们通常介于政府和高校之间，具有一定的独立性和自主权。在加拿大的学生学习成果评估中，这些教育中介组织主要通过政策建议、学术研讨、评估认证要求、提供专项资金、开发评估工具等方式对学习成果评估发挥作用。譬如，教育中介组织加拿大工程认证委员会（Canadian Engineering Accreditation Board，CEAB）在早期制定的认证标准中就把“毕业生核心能力”作为首个评估标准[44]，其新制定的《2018年认证标准和程序报告》也明确将12项与学习成果相关的“毕业生素质”（Graduate Attributes）作为认证标准；[45]而由政府部门成立的独立机构安大略省高等教育质量委员会除了为学校开展学习成果评估提供专项资金和技术支持外，还为省甚至是全国提供了学生学习成果评估研究交流的平台，它通过出版物、学术会议和网络论坛等方式促进学生学习成果评估的学术交流。

总之，加拿大本科学生学习成果评估的发展大致经历了理念酝酿和政策形成两个阶段，目前正处于试点推广阶段。高等教育问责意识的增强、教育质量评价范式的转变、学分互认与转移的需要以及外国的影响和国际组织推动是加拿大高校学生学习成果评估兴起和发展的重要动因。加拿大高校学生学习成果评估具有由自上而下的力量主导、以项目制方式进行开发和管理、高校外部的教育中介组织广泛参与等特点。