网络课堂的属性特征与理论基础

陈拥贤，王 可

(1.湖南工业职业技术学院，湖南长沙 410007；2.湖南省教育科学研究院，湖南长沙 410005)

随着5G、大数据、云计算等信息技术的快速发展，“技术+教育”不断推动着课堂形态的创新。基于互联网技术构建起来的网络课堂，必然改变和丰富传统课堂教学的环境与方式，需要我们进行新的理论思考及实践探索。

一、网络课堂的概念阐释

网络一词出自《北齐书·薛琡传》：“自制丧车，不加彫饰，但用麻为流苏，绳用网络而已。”[1]此处网络指的是用绳络织成的网状物。商务印书馆2018年出版的《现代汉语词典(实用版)》给出了网络的四个释义：网状的东西；指由若干相互交错的分支组成的系统，如经济网络；由若干器件或设备等连接成的使信号按一定要求传输的系统，如计算机网络、通信网络；特指计算机网络，有的地区叫网路[2]。在计算机科学中，网络是信息发送、接收和共享的虚拟载体，通过网络可以把分散的点、面、体信息联成一个整体，从而共享信息资源。显然，不管是指网状物还是指电力或信息传输平台，网络都是存在于不同物体交织、连接和相互作用的关系之中。

人们一般将课堂理解为开展教育教学活动的场所，是普遍的固定的物理空间，但课堂的本质并不在于此。课堂是实施教学的主阵地及接受教育的主场所，它虽然是一个空间，但不应仅仅是一个空洞的纯粹物化的场所，而应是物质性、精神性、社会性的统一体[3]，即课堂应是师生进行精神、文化、情感交流与对话的场所。

20世纪90年代，尽管我国互联网刚起步，计算机配置、网络宽带等基础较差，网络覆盖率也较低，但还是促成了在线教育的萌芽和发展。随着信息技术特别是互联网技术的不断发展及其在教育教学中的推广应用，催生出慕课、微课、翻转课堂、网络大课堂等新型课堂形式，这种基于互联网运行实施的课堂新形式，即网络课堂。

与传统课堂相比，网络课堂的教学主体、教学内容、教学组织、师生关系和评价方式等都发生了深刻变化。为此，界定网络课堂这一概念有三个方面需要考虑。一是网络课堂的产生源于传统课堂。网络课堂基于互联网拓展了传统课堂的场域，是传统课堂的重要衍生形式。网络课堂在产生之初借鉴网络及终端的传播、呈现方式，将传统课堂的授课进行“搬家”，突破时间、空间相对固定的限制，让课堂教学活动无时无刻不可以发生。当前，全球学校教育仍然普遍采用班级授课制，沿袭传统课堂的授课方式，网络课堂仅是一种辅助方式，但这并不意味着网络课堂将永久作为传统课堂的补充。随着信息技术不断更新迭代以及“互联网+”时代的到来，网络课堂能够突破传统课堂受限于时间、空间的状况，逐渐成为常规化的教学方式，在教育教学中的地位必将更加重要。二是网络课堂是教育信息化的产物。网络课堂依托互联网技术和多媒体技术，将基于实体空间的教学活动变为虚拟空间的教学活动。传统课堂受限于时间、空间、教学设施设备等因素，教育手段和教学方式较为单一，主要依托文本和实物进行教学，即使硬件有所改善，如配备多媒体设备、教学白板等智能化设备，传统课堂也只是将其作为教学的辅助设备使用，并没有改变传统课堂教学的本质。随着信息技术的持续创新和发展，特别是5G技术、物联网等技术的推广应用，不仅课堂内容呈现方式将更加丰富，而且各类优质教学资源能够通过网络课堂共享、共用、共学，这是传统课堂教学难以企及之处。因此，网络课堂既是教育信息技术发展水平的重要标志，更是未来教育发展的风向标。三是网络课堂是多维度共同协作的课堂模式。传统课堂一般只涉及教育者、受教育者、教育媒介三个维度，通常以教材为核心媒介，构建师生之间的双向互动联系。而网络课堂借助信息技术、网络技术、传播媒介等元素，可以建立起全新的师生间多元、虚拟、互动的联系。同时，教育者也不限于课堂上课的教师，专家、学者、知名人士等都可以担当教育者的角色参与教学。受教育者则不限于课堂听课的学生，任何接触到这一课堂的人都可以作为受教育者进行学习。

由此，可以进一步明确网络课堂的所指，即相对传统课堂而言，利用计算机、网络、多媒体、传播媒介等多种技术，基于特定的网络环境及平台载体，进行多维度共同协作的、模拟真实课堂教学活动的一种课堂模式。

二、网络课堂的属性特征

网络课堂基于网络，生成于课堂，超越时间、空间和资源的限制，将互联网深度融合应用于教与学及其双边活动，形成了新的教育教学模式与教学生态，具有有别于传统课堂的属性特征。

(一)教学属性：顺应教学规律，促进意义建构和联通育人

课堂的根本目的在于育人。从教育学角度看，网络课堂的本质是运用教育理念、遵循教学规律、依托网络技术来完成教学任务的过程。因此，对网络课堂教学属性的探寻可以从育人的角度切入，深入审视网络课堂如何促进学生发展。

1．网络课堂能促进学生的自主学习

传统课堂教育教学采用特定的学习内容、材料和方式，网络课堂则更加开放多元。既包括对特定学科知识的系统学习，也包括以问题导向为基础的问题式学习、以亲身操作为基础的体验式学习、以不同主题为基础的主题式学习等。这种开放性在很大程度上能促进学生的自主学习，拓宽了学生的学习方式、行为方式、思维方式等。同时，网络课堂对传统班级授课制有所补充和延伸，教师可以借助技术工具量化评价和了解每个学生的认知结构、思维水平、兴趣倾向，进而精准调整对每个学生的教学方式，优化教学过程，根据学生身心发展特点来帮助其自主选择学习内容和学习方式。

2．网络课堂能促使学生在情境中完成意义建构

网络环境下的学习情境通常称为网络学习情境。学习情境必须有利于学生对所学内容的意义建构[4]。与传统课堂单一的师生交流学习情境相比，网络课堂通过构建多样的课堂情境，通过教学终端设备、师生在线沟通、教师解惑室、学生研讨室、学习小组互动空间等多种方式，能增强学生学习的趣味性和体验性。

3．网络课堂能在知识网络中完成联通育人

网络技术的发展，一方面使得海量知识变成了巨大的互相联通的知识网络，另一方面教师或学生所能接触和连接的个体、环境、关系的边界大大延伸。教师和学生可以通过网络与现实甚至虚拟的个体或者群体建立联系，进行互动交流，从而促进线上线下资源共享、学习空间融合、信息连接，让学生在知识网络之中通过内部经验与外部环境发生碰撞、互动、交流，促进知识的传递与延展，从而达到育人的目的。

(二)社会属性：师生、生生场域开放多元，教学生态重构

传统课堂以班级授课制为教学组织形式，教师和学生在班级里完成知识、技能传授和接受的全过程。相对固定的课堂是教育教学活动的主要场所，也是传统课堂模式的核心标志。班级授课制在很长一段时间内都是主流的教育教学形式，形成了独具特色的教育生态。随着信息技术的广泛应用和网络媒体的发展壮大，社会各界对教育有了新期待，对传统课堂模式中出现的课堂吸引力不足、学习效率不高等问题进行了反思，网络课堂的出现正是针对这些问题提出的解决方案。经过一段时间的教育教学实践积累，网络课堂必将在师生之间、学习群体之间、群体与环境之间形成独特的教学生态。

1．网络课堂是师生共享共创行为

在传统的班级中，教师是讲授者，学生是听众，教师长期在教育教学中处于主导地位。尽管在实践中积极探索把课堂还给学生，构建以学生为中心的课堂教育教学模式，但要将课堂真正交给学生仍然存在一定困难。受限于课堂时长、课程计划、评价标准等因素，教师与学生、学生与学生之间的对话交流逐渐流于形式，甚至有些教师为了增加交流而不顾课堂教学整体状态与学生实际，刻意添加讨论、自主学习、情境对话等，学生往往被迫参与，失去了师生对话交流的意义。而在网络课堂之中，信息技术的融入使知识获得、师生交流方式、学生群体交流方式、学生反馈和表达等呈多样化态势。一方面，网络能够提供海量知识和资源，学生借助信息技术手段搜索获得的资料与教师提供的并无太大差别，这在客观上为学生掌握、开发、创新知识打下了基础；另一方面，教师在课堂中单向的主导作用被削弱，教师对学生的教学行为更倾向于对知识文化的共享共创，教学生态由此发生改变。

2．网络课堂构建学生学习共同体

传统课堂的教学地点和场所相对固定，学生一般都是在真实课堂环境中形成固定的学习群体，在相对封闭的学习场域中进行学习与交流。而在网络课堂中，师生之间的关系由简单的知识传授转向知识分享与共创，学生之间的关系更加活跃，学生群体可随时扩展流动，在不同时间、空间学习同一知识的学生群体可以构建起临时的虚拟学习共同体。当知识学习完毕，临时学习共同体解散，学生又可以根据自身的学习需要构建或者融入另一学习共同体，学习群体得以不断扩展，交流不断增多。由此，网络课堂的学习场域不断得以构建，更加趋向开放平等。

(三)技术属性：依托网络多媒体技术，实现资源共享

信息技术的发展直接孕育产生了网络课堂这一教学形态，这就意味网络课堂在育人的前提下要顺应科学技术的发展规律。信息技术与课堂的结合是网络课堂建设的关键和核心，技术发展水平直接影响学生的学习方式和学习过程。

1．网络课堂实现了学习方式的超时空性

网络课堂克服了传统课堂受时间、空间限制的弊端，实现了教师、学生及教学终端等多方面的互动和融合，只要有一台与网络相连的终端设备，学习者即可不受时空限制开展网上学习。目前，我国城乡教育水平差异大、教育资源配置不均衡，农村及边远地区学校的师资及相关资源有限，部分课程的教育质量往往难以保障。而网络课堂的出现能够实现城乡教育资源共享、同步，能弥补传统课堂教学的不足。

2．网络课堂增强了学习过程的交互性

与传统课堂教师讲、学生听的模式不同，网络课堂中教育者与受教育者不局限于教师与学生的知识传递，而是以多点对多点的非对称模式探讨研究问题，问答角色不固定，转换快捷，是一种讨论式的交流模式。这种模式消解了师生之间的权威与服从关系，使师生以平等的身份共享知识经验、情感，共同参与教育活动。

三、从传统课堂走向网络课堂的理论基础

班级授课制是以集体为单位进行知识、技能、情感态度、价值观的传授，教育教学的场所一般固定不变，受时间、空间、资源等限制。随着信息技术在教育领域的广泛应用，信息技术与教学充分融合，传统课堂变革明显加快，网络课堂的出现即变革成效之一。网络课堂的构建有其深厚的教育学、社会学、传播学等多学科理论支撑，是集知识网络、社会网络、传播网络于一体的新型课堂教学形式。

(一)教育学基础：建构主义学习理论与联通主义学习理论

1．育人——意义建构的目标导向

皮亚杰最早提出建构主义，并从内因和外因两个维度及其相互作用来审视、研究儿童的认知规律。他认为儿童是通过同化和顺应两个过程逐步认识外部世界，并将新知识纳入自身认知结构从而得到发展[5]。在具体的教育实践中，建构主义学习理论认为知识不是通过教师灌输来传递的，而是基于特定社会文化背景，以合适的课程资源为依托，通过师生共同参与来进行主动建构，从而获得认知结构的更新。基于此，情境、协作、对话和意义建构等被认为是建构主义学习环境中的核心要素或关键属性，其中学生完成意义建构乃是核心与最终目标。

针对传统课堂中学生重知识轻体验、学习过程较为单调乏味、学生缺少同社会和世界的亲近感等问题，基于建构主义的网络课堂在情境体验、学习过程、师生关系等方面大有改观。比如针对传统课堂缺乏社会文化背景支持的问题，网络课堂可以通过构建虚拟情境，模拟社会的真实状况与问题，让学生在虚拟现实的情境中获得真实体验，让学习真实发生。相对于传统课堂通过教师教、学生学建立起来的以教师权威为基础的单一师生关系，网络课堂更注重师生之间的协作与对话。教师通过设置情境、提供海量教学资源、与学生平等对话、及时反馈信息等环节，构建起网络课堂协作学习环境。在协作学习中，学生是主体，是知识的发现者、习得者、建构者，教师是协作学习中的引路人和指导者，改变了传统课堂单向传授的局面，建立起师生双向互动的新型关系。

面对新的知识领域及庞大的知识体系，学生知识的获得不全依赖教师的传授，更重要的是通过对知识的同化、顺应转变为自己的认知经验，实现自我的认识提升。即学习者通过内部经验与外部环境互动，让知识经验发生和传递，通过意义建构来改变和发展认知结构。在传统课堂中，教师的讲授贯穿始终，学生处于被动接受的地位，且所有学生都是按照相同的教学材料和进度进行学习。而网络课堂则打破了这方面的限制，将更多关注点放在学生发问和教师答疑、观看视频和亲身体验、主题学习和潜在浸润上，更加注重学生个性的发展和平衡，让学习的主动权回归学生本身，从而为网络课堂确立目标导向，即学生在一定的社会文化背景中，通过师生双方互动与协作，借助必要的学习材料完成自主的意义建构，从而达成课堂的育人目标。

2．联通——信息技术的核心本质

联通主义学习理论是在社会转型加快、知识迭代加剧、信息更新迅速、网络技术日新月异的状况下，针对人们如何应对冲击与挑战，教育如何应时而变提出的学习理论。其主要观点为学习目标是基于创造的知识生长，也就是要实现知识的流通，学习的关键在于连接的建立及其网络如神经网络、概念网络和外部的社会网络的形成等[6]。

联通主义在知识观、学习观、实践观等多方面都具有独到的理论见解。在知识观上，它将知识看作一种网络现象，人们对于知识的学习不再是通过对知识的记忆来完成，而是通过网络存储和传递检索等方式进行，即学习者通过网络进行检索从而自主选择知识，将知识连成连续的知识网络，经由互动、协作、交流等方式不断获取知识、更新知识、掌握知识，构建自身内部和外部的知识网络。联通主义将学习定义为连接的建立和网络的形成[7]，这在一定意义上是对传统学习概念的变革与颠覆。在学习观上，与传统学习理论不同的是，联通主义学习理论弱化学习内容、学习材料，突出强调学习者与信息资源等建立联系的过程。在信息时代，多媒体、网络技术等媒介得到广泛应用，使得学习者与学习内容之间增添了一环，学习的发生受到中间媒介的重要影响，使得教育教学的本质发生了改变，即学习是连接的建立和网络的形成。在实践观上，有研究者提出以知识网络和社会网络为双核驱动的连接式知识建构模型[8]，试图创建一个依托互联网的融合情境性、社会性、知识性等多元素的新型知识建构体系。

(二)社会学基础：场域理论与课堂生态理论

课堂教学是一个立体的系统，教师、学生、知识、环境等各个要素之间的关系及其相互作用复杂且多变。不管将课堂理解为教室、教学活动场所或者师生之间对话交流的场所，课堂的本质都是教师、学生与环境相互关联的场所，各个环节之间形成的不同联系构成了课堂教学的方方面面。课堂既是具象层面的空间场域，也是抽象层面的课堂生态。

1．网络课堂构建开放多元的学习场域

场域理论由库尔特·考夫卡提出，是社会学的主要理论之一。皮埃尔·布迪厄发展了场域理论，他认为从分析的角度看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型[9]。在他看来，每一个行动均被行动所发生的场域影响，形成结构化关系的社会空间，这种关系是客观存在的，且有着自身的运行逻辑和规则。在传统课堂中，班级授课制是主流的授课方式，学生和教师基本上是固定的、非流动的，师生之间的关系僵硬、缺乏变换，形成了封闭的教学场域。而在网络课堂中，教师与学生并非固定不变，网络能突破时空限制，以知识内容为关联点聚集同一类知识的学习者，在网络虚拟课堂中创建临时的、以知识为中心的学习共同体。在这个共同体中，学习者能根据自身学习需求、学习兴趣及学习进度等，自主选择加入不同的学习群体、选取不同的学习资源，在不同的学习场域中进行交流，这使得师生交流、生生交流变得更加多元与活跃。

2．网络课堂构建不断变化的课堂生态

生态本是一个生物学概念，最早出现于19世纪60年代。德国动物学家海克尔将生态定义为生物体及其周围无机环境关系的总和[10]。我国学者认为生态是指生物与环境及共同生活于环境中的各个个体间或种群间的种种关系[11]。生态的基本要素即生物及其周围的环境。如果把教学看成一种生态，教师、学生可类比于生态中的生物因素，教室、教学资源等则是环境因素。在网络课堂之中，教师、学生、环境之间的相互关系体现在三个方面：其一，课堂生态的主体是师生双方。师生的双边活动效果不仅受课堂生态环境的影响，同时又改变或改造着课堂生态环境，二者相互交融、互为条件、共同决定课堂生态的运转。其二，师生相互成全，形成课堂生态双主体。如果说教师对学生的作用体现在知识的传授、技能的培养、品德的养成等方面，那么学生对教师的作用在网络课堂中则更为明显。与传统课堂相比，网络课堂能够依托网络技术将更为精准确切、翔实具体的学生学习情况反馈给教师，还能对学生学习前后的状况、年级层次、个体学习倾向等进行多维度分析，从而可以让教师及时调整教学设计，把握学情，在促进教师专业成长方面增添助力。其三，整体大于部分之和。课堂生态不仅包含师生与教学环境，也包括各要素之间的相互关系。在生态系统中，牵一发而动全身，一个要素的微小变动可能导致整体的状态改变，特别是在信息技术系统中，师生、生生之间的关系受外在环境影响不断发生变化。因此，在网络课堂中教育者不仅要注意由实体转为虚拟的教学环境变化，更要认识到诸如情感、互动等沟通要素也在时刻发生变化，网络教学不能照搬线下教学活动样式，必须根据新环境进行变革。师生都是独立个体，有着不同的人生经历、生活际遇、情感体验、知识储备，在网络课堂生态系统中具有不同的生态位，可以利用这些差异实现多元沟通，促进学生个体不断发展。

(三)传播学基础：涵化理论

涵化理论又称涵化假设、培养理论，涵化即潜移默化。涵化理论起源于传播学家乔治·格伯纳关于电视传播的研究，其核心观点是：对于广大电视观众来说，电视传送出来的除了画面内容外，实际上还包容了观念、意识、思想等信息，这些信息对人们的思想观念必然产生一定影响，或者能对共同的受众起到塑造价值观、世界观、人生观的作用，即涵化[12]。涵化理论所关注的是大量重复景象潜移默化的长期效果，通过注意获取、同质化内容传输、透过大众传播与沟通，改变或影响人们的价值取向和行为方式。而网络课堂正是借助多媒体、互联网等技术手段开展教育教学活动，通过在网络平台上展示丰富多样的资源和信息，为学生提供视觉、听觉、触觉等多个维度的直观感受，从而影响学生的观念、行为，达成教育教学目标。

1．网络课堂使信息的选择更加多样

网络和媒体的发展以及它们与教育的深度融合，不仅能够提供海量信息，而且能够为师生提供在巨大体量的资源中进行自主搜索的个性化服务。师生可以根据需要自主地按照信息主题、类型特点、呈现形式等进行定向选择，并通过文字、数据、图片、音视频等文化符号的使用及搭配，让学生在多样选择和多种形式中获取更多学习内容。

2．网络课堂重塑了师生的关系网络

网络课堂区别于传统课堂的一个重要特征在于跨时空的交互性。通过网络，师生之间、学生之间能够建立庞大的关系网络，不仅能够和熟悉的师生进行交流，也能与陌生的师生在同一网络课堂之中建立联系。有别于传统课堂上的现场交互，网络课堂能给予师生即时快速且自由自在的信息交互体验，能充分满足新时代人们在网络世界的学习需求及社交需要，既能建立网络条件下人与人的关系网络，也能重塑课堂中人与人的新型关系。

3．网络课堂实现了学生的涵化共鸣

格伯纳等人在修正涵化理论时提出了共鸣论，认为当人们发现通过电视看到的情况与自己日常生活相近或一致时，其涵化会产生双剂量效应，即自己的真实生活与在电视屏幕上看到的现象发生了共鸣[12]。网络课堂利用大众传媒传播信息和知识的过程，本质上是一个对受众进行长期的、潜移默化的涵化过程，学生在构建的关系网络中通过选择、输入、甄别、交互等产生共鸣，自由地表达观点，从而实现个人成长。