高校课程思政共同体构建的教育学逻辑——以武汉大学课程思政教学研究中心为例

王 郢，方癸椒，朱小君

(1.武汉大学 课程思政教学研究中心， 湖北 武汉 430072；2.武汉大学 教育科学研究院，湖北 武汉 430072；3.河南工业大学 马克思主义学院， 河南 郑州 450001)

2017年，中共中央国务院印发了《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》(以下简称《意见》)。该意见明确要求：“坚持全员全过程全方位育人”，“把思想价值引领贯穿教育教学全过程和各环节”[1]。课程思政建设服务于高校思想政治工作建设，自然也需要遵循“三全育人”的总体要求。落实课程思政建设的重点是要“加强机制创新，在形成协同效应上下力气”[2]。这就对高校课程思政共同体的构建提出了要求——必须调动高校全员力量，服务于课程思政建设的质量和效果，协助挖掘课程中的育人资源，探寻有效的教学设计与实施方式，为思政课教师和专业课教师协同攻关提供条件，实现学科互补、优势叠加、紧密融合，推进思政课程与课程思政同向同行。

《意见》的发布拉开了高校课程思政建设的序幕，部分高校开始探索以不同的形式构建高校课程思政共同体，组建了专门的课程思政中心和领导小组，专司课程思政的开展和推进。其中，有按照扁平化组织结构设置的，且由校领导直接负责的课程思政研究中心；也有在马克思主义学院下设专门研究机构，由该学院教师指导其他院系教师开展课程建设；还有在本科生院质量督导部门下设教学实践中心，以此推进全校课程思政工作……这些组织方式不同的课程思政中心，围绕一线教师，调动教育科研人员、教学研究人员和各专业课程师资力量，联合教育行政管理部门共同合作，构建了高校课程思政共同体。基于立德树人的根本目标、课程思政建设要突出专业课程育人功能的要求，武汉大学课程思政教学研究中心探索以内容供给、方法供给和评价供给三条主渠道支撑课程思政教育服务的运行机制，并尝试探索以教育学逻辑构建高校课程思政共同体的可能性。

1 构建高校课程思政共同体的逻辑起点：立德树人与课程实践的紧密结合

“课程思政是一个兼具深厚历史底蕴、坚实理论基础和科学实践范式的‘整体’”[3]，其实质是课程理论对“立德树人”理念内涵的具体阐释[4]，彰显了课程知识体系所蕴含的思想价值和精神内涵，是运行于课程中的思政教育。要系统把握课程思政建设，必须在隐性层面以课程理论指导课程开发过程，在显性层面上关注课程实践过程。

1.1 课程思政建设的本质是实现立德树人根本任务的教育实践活动

“课程思政是教育者以思政课以外的专业课和通识课为载体，充分挖掘各类课程的育人元素和资源，遵循教育教学规律而实现立德树人的教育实践活动。”[5]它既是一种宏观层面的教育观，寓德育于专业课程或通识课程之中；也是一种教学方法论，在教学设计和实施过程中，注重对课程育人资源的挖掘和使用。

2020年,教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》)提出，“要牢固确立人才培养的中心地位，围绕构建高水平人才培养体系，不断完善课程思政工作体系、教学体系和内容体系。”[6]这一文件将人才培养与高校课程思政建设紧密联结，明确了课程思政教育是一项指向人的发展的活动。根据马克思关于人的全面发展理论，未来教育“不仅是提高社会生产的一种有效方法，而且是造就全面发展的人的唯一手段和方法”[7]，因此应将教育定位于人的发展。从这一角度来看，课程思政建设的本质是以立德树人为根本任务、以实现人的发展为根本目标的教育实践活动。

教育学是关注教育现象，探寻教育规律的科学。金一鸣在其专著《教育原理》中提出：“将教育学的研究对象定义为教育现象，把教育学的研究任务定义为把握教育的规律，其目的是指导教育实践。”[8]课程思政教育作为一种教育实践活动，将立德树人寓于教学活动之中，其运行必然会受到教育规律的指导和制约。要推进课程思政建设，就应加强对教育理论的研究和运用，用教育规律和逻辑指导课程思政工作的开展。高校课程思政共同体服务于课程思政建设，是促进这一教育活动顺利开展的关键力量，也应当遵循教育规律及逻辑。

运用教育学逻辑指导高校课程思政共同体建设，具有理论和实践的双重意义。在理论方面，教育学逻辑有助于丰富课程思政建设的理论样态，为高校课程思政共同体构建提供理论依据；在实践方面，基于课程思政的教育属性，运用教育学逻辑为构建高校课程思政共同体指明了新的实践路径，为持续、科学地推进课程思政建设提供了有效支撑。

1.2 基于教育学逻辑的课堂表达，运用课程理论指导课程思政实践

课程理论是教育学逻辑在课堂中的现实表达。作为一种课程实践活动，课程思政教育实质上是一种课程观，强调“将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，实现立德树人润物无声”[9]。也就是说，课程思政教育是在专业课程运行之下的思政教育。专业课程作为课程思政建设的基本载体，必须结合课程内容，优化课程思政内容供给，围绕课程理论和课程要素展开。

有关课程研究的基本理论较为丰富，但作为课程理论的经典——泰勒目标模式，自20世纪30年代诞生以来就经久不衰。多年来，无论课程哲学和课程实践如何发展，泰勒所确立的课程基本要素至今仍然指导着一线课程实践。“目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定、实现和评价而进行的课程开发模式。”[10]采用这一模式进行课程开发最重要的环节是确定课程目标。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提及，教育目标有三种来源:一是对学习者本身的研究，二是对校外当代生活的研究，三是学科专家对目标的建议[11]3-19。

课程思政承载着思想政治教育的使命，必须强调目标的重要性，一切活动都需围绕立德树人这一根本目标展开。课程思政建设的目标在国家层面有着明确的方向指引与表述，具有权威性和确定性。这种有着明确目的的课程活动与泰勒目标模式的“以目标为课程开发的基础和核心”的要求不谋而合。同时，泰勒提出的三种教育目标来源，也与课程思政目标的确定和中央精神紧密契合：从学习者本身来看，课程思政建设的最终落脚点在于立德树人，在学生身上体现为情感、态度、价值观的养成，只有关注学生的现实需求，激发学生的真实体验，才可能真正产生“内化于心，外化于行”的效果；从当代校外社会生活的角度来看，课程思政理念的产生立足于国家对时代新人的现实需求；从学科专家建议的角度来看，课程思政建设强调专业课程、通识课程与思政元素的有机结合，不能脱离学科存在，必须关注学科特点。由此，选择目标模式指导课程思政建设，也就成了题中应有之义。

目标模式还指出了课程实践中的四个基本问题：一是应该达到哪些目标；二是应该提供哪些教育经验，以达成目标；三是如何有效地组织经验；四是如何评价，使目标得以实现[11]3，65，87，111。这四个基本问题分别对应了课程的四个基本要素，即目标、内容、实施和评价，也成为所有教学活动的基本构建框架。在高校课程思政建设的具体实践中，应该围绕什么目标、需要挖掘和提供哪些思政元素、用什么样的教学方法传授这些内容以及如何进行课程思政效果评价等，成为开展课程思政教学活动的逻辑起点。在目标层面，课程思政管理中心应组织相关教师共同学习中央文件、领导人重要讲话，形成校级目标体系，并由专业课教师有针对性地确认和自己学科相关的思政目标。在挖掘思政元素层面，应联合专业课教师、思政课教师在深刻理解专业知识和思政知识的基础上，共同开发课程内容。在教学方法层面，应联合教育学、心理学教师及一线授课教师等群体，结合挖掘出的学科思政元素及学生特点探索适合的融入方式。在教学评价层面，应联合教育学教师和一线授课教师设计科学有效的评价方法。

2 高校课程思政共同体的运行机制:内容、实施(方法)和评价要素的互动供给

共同体是一种生机勃勃的有机体，其本质是一种结合，共同体成员之间相互有来有往形成一种积极的关系，一致对内或对外发生作用[12]。围绕课程思政建设，各专业课教师、思政课教师、教育研究者、课程思政教育管理者等群体构成了一个有机共同体。这一共同体成员来自不同的专业领域，拥有不同的擅长方向，以落实立德树人根本任务为共同愿景，共同面对“如何促进高校课程思政建设的质量与效果提升”这一问题，彼此合作、沟通、协调，致力于为课程思政建设提供服务供给。

作为全国十五个课程思政教学研究示范中心之一，武汉大学课程思政教学研究中心尝试用教育学的逻辑来构建高校课程思政共同体，以实践需求为出发点，为教师提供教育服务。中心以目标模式为指导，围绕课程这一关键性载体，聚焦课程思政立德树人的终极目标，从内容供给、方法供给、评价供给三个方面切入服务武汉大学课程思政工作，并以“明确需求—发现问题—分析原因—解决问题”的思考路径探寻可行性方案。通过多院系、多学科、多领域专家的深度教学合作，建立了课程思政资源共享平台，做到思政教育与专业教育的有机融合，为实现思想政治教育在教育形式上从“专人”转为“人人”、在内容上从单一转向多元创造了可能。

2.1 教育内容服务供给

对专业课程思政元素的挖掘是课程思政的起点，也是课程思政实施过程中的难点。《纲要》指出，“课程思政建设内容要紧紧围绕坚定学生理想信念，以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线，围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等重点优化课程思政内容供给。”[6]可见，课程思政元素的挖掘有五个重点来源，这五个来源共同指向“五爱”这一主线。教师在挖掘课程思政元素时，应该紧紧围绕这一主线来分类融入。

但在实践中，我们发现以下两个突出问题。其一，部分一线教师对课程思政内容的认识、理解不足，导致其对课程思政元素的挖掘存在能力危机。具体表现为：一是有的教师所挖掘的思政元素过于单一，将课程思政简单地理解为“爱国爱党”，将思政内容变成口号式的话术；二是有的教师对于思政元素的挖掘过于空泛，将课程思政局限于对社会主义核心价值观的传递；三是有的教师对于思政元素的挖掘过于零散，缺乏系统性的资源构建，在课程中融入过多互不相关的思政知识点。其二，思政话语体系本身的专业性和政策语言的严肃性对教师表达要求极高，而一线教师更擅长和熟悉学术话语体系，二者的供需矛盾造成政治话语与学术话语疏离，使一线教师面临对文件精神难以准确理解和表达的能力危机。教师们常常基于自身的理解，对课程思政元素加以界定，出现概念的模糊性、泛指化问题，消解了思政元素的严肃性。如对劳模精神和工匠精神、井冈山精神和延安精神、长征精神和苏区精神等理解不明，不当混用等现象仍然存在；再如对习近平总书记在各类大会、座谈会上的重要讲话内容区别不明等情况也曾有发生。教师思政元素挖掘的能力危机，与部分专业课教师平时对思想政治理论知识、教育理论知识和人文知识的积累较少有很大关系。教师们在日常积累中，更关注如何将专业知识讲深讲透，对于政治理论只专注于一些浅层知识，较少主动寻求渠道去深入和透彻地学习。

构建高校课程思政共同体的内容供给源，就是联合中国传统哲学、法学、经济学、政治学、教育学等多个学科的专业教师，为一线教师的课程思政元素挖掘提供专业咨询、帮助和支撑。对于有意在专业课程中进行课程思政整体设计的教师，武汉大学课程思政教学研究中心组织专门的会诊座谈会、教案打磨会、优秀案例分享会、课程思政说课大赛，帮助教师从头到尾地梳理自身教案中的思政元素，为下一步的思政元素融入打下内容基础。会诊座谈会和教案打磨会主要支持教学内容的改进，包括三个阶段：第一，授课教师详细分享课程教学案例；第二，与会专业教师从各学科角度提出建议；第三，共同讨论优化方案，使其挖掘出的思政元素由专业内生，既具备专业特点，又具备思政育人深度。优秀案例分享会则聚焦于提供参考学习的范例，帮助一线教师透过具体的例子感知“恰到好处”的课程思政元素是什么样的。课程思政说课大赛重在提供一个沟通交流的场域，使各学科教师通过比赛加强互动交流，学习有效经验，互相启发探索各自专业可挖掘的思政点。得益于这些支持，教师们在课程思政内容挖掘上取得了不少成效，不少教师表示在一次次讨论中逐渐明晰了对课程思政的理解，探索出了适合所授课程的挖掘点，更直接的表现是在学校之外的课程思政比赛中获得了较好名次。

2.2 教学方法服务供给

课堂教学活动是思想价值传递的关键性实践环节，教师在这个环节中起着关键的主观能动作用。如果说对专业课程思政元素的挖掘属于静态的课程内容供给，那么课堂教学方法则是动态视角下对于教师教学能力的要求。对教师教学能力的关注在国外起步较早。在20世纪60年代，舒尔曼就已经对教师知识结构提出了较为明确的划分，提出了PCK(Pedagogical Content Knowledge，特定内容的教学知识)的概念，认为不同学科知识由于其内生结构不同，需要有不同的教学方法[13]。

随着课程思政工作的持续推进，专业课教师对于课程思政建设的意义和任务已经有了较为清晰的认识，但是对于如何融入思政元素，如何更好地在专业课教学中呈现思政内容，仍然存在一些不足，主要表现为教学方法的“三不管”：一不管知识传授与品德培养的有机融合，二不管理论说教与实践活动的有机融合，三不管学生课堂内外的主动性和能动性[14]。要解决这一问题，就需要对教师的教育能力和教学方法予以指导。

构建高校课程思政共同体的教学方法供给源，就是在教育学框架下为一线教师做好教学方法的供给。“教学有法，教无定法”，教学方法是为了达到教学目的所采取的手段，只要能够达到教育目的，方法应该不拘一格[15]。不同知识、不同学习风格、不同学习阶段和不同学习场域中所需要的有效教学方法是不同的。随着教育学研究的不断发展，除了传统的讲授法、讨论法等教学方法，苏格拉底教学法、案例教学法、启发教学法、专题研讨法等新的教学方法也不断被引入课堂，FCL(Full-circle Learning，整合教育)、BOPPS(Bridge-in,Objective,Pre-assessment,Participatory Learning,Post-assessment,Summary；导入-目标-前测-参与式学习-后测-总结六环节模式)、PBL(Problem-Based Learning，问题式学习模式)、WBL(Work-Based Learning，工作本位学习模式)、导学案模式、传递接受模式、自学辅导模式、情境陶冶模式、目标导控模式等教学模式也在不断迭代，冲击着教师的专业教学设计。许多一线教师在进行教学设计和教案书写时，甚至会因为教学模式、方法太多，不知如何界定与选择。如小组合作学习、学生主题性学习是一种方法还是一种教学模式，合作探究是方法还是模式，讲授是不是教学等问题，成为教师们普遍的疑惑。对此，武汉大学课程思政教学研究中心联合教师发展中心、教育科学研究院以及全国青教赛获奖教师等专业力量，为一线教师提供专门指导。中心通过定期举办教学能力培训班、教案书写辅导会、教师教学模式工作坊等活动，为一线教师的教学能力提升提供方法供给。教学方法服务供给为教育者能力提升提供了路径，强化了共同体成员的共同愿景，并形成了各学科领域教师团结互助的内生文化。与此同时，教学方法的优化也为受教育者提供了更多的参与感和获得感。

2.3 教育评价服务供给

2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出，要“坚持科学有效改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”[16]。对于课程思政来说，亟须以更大的理论勇气、实践创见和科学举措来承托和贯彻这一重大教育评价改革[17]。

“在课程思政推进实施过程中课程评价是重要一环，也是目前课程思政全面实施中学校和教师最为困惑和亟待解决的问题。”[18]可见，评价已经成为制约课程思政发展的瓶颈。一方面是对学校层面开展推动课程思政活动机制是否有效、措施是否得力、效果是否显著等缺乏有效的评估手段；另一方面是对教师在教学中融入的课程思政元素是否有效，学生在学习中对思政元素是否有感知、有触动等缺乏有效的评估和采集手段。更为重要的是，课程思政本质上是情感态度价值观的培养，而态度本身形成的长时性与教学评估的即时性需求之间存在矛盾，这也加剧了课程思政评价的困难。

目前学界对于高校课程思政工作的评价已经有了一些有益探索:有学者聚焦高校课程思政建设全流程，尝试从宏观层面进行课程思政评价，如许祥云教授基于CIPP(Context Evaluation, Input Evaluation, Process Evaluation, Product Evaluation;背景评价，输入评价，过程评价，成果评价)评价模式构建了测量高校课程思政综合评价指标体系，这一指标侧重于对高校管理层面的考核[19]；也有学者尝试建立通用的、基于某个思政目标的评价指标，如杨玉浩围绕“大学生专业精神”这一思政目标，构建了课程思政效果评价理论模型[20]。然而，不同类别的课程承载的思政功能不同，不同专业课程知识所蕴含的课程思政元素差异也较大，这就意味着不同专业课教师的评价需求是不同的。鉴于此，要根据课程特色和教师需求，因地制宜地为课程思政教学过程和教学效果进行价值判断和信息采集，进而更好地为教育决策和教学改进服务。

武汉大学课程思政教学研究中心建立了教育评价供给源，利用综合性大学的教育学科优势，为每一位有评价需求的一线教师提供评价服务。评价服务的内容包括：帮助教师制定评价方案，如设计前测和后测，确定实验班和对照班，评估考察思政教学效果；帮助教师开发评价工具量表，如针对工匠精神、契约精神等，开发评测问卷和访谈提纲；帮助教师进行评价采集和数据分析，如利用课堂观察技术进行评价数据采集，利用词云词频分析技术为教师进行学生态度分析；帮助教师对评价结果进行解读和教学策略改进，并基于对学生课堂学习兴趣、感受和收获的观察和评估，提出对应的教学改进方案，如在“生物病原体”一课中,发现学生对病毒的控制方式有强烈的探索欲，于是在教学方案中加入“各国抗疫方式对比”这一小组讨论任务，强化了家国情怀这一思政点……得益于这些尝试，武汉大学探索出了一系列以教育学理论为指导的课程思政评价方案，如基于态度形成理论的方案、基于认知理论的方案、基于形成性评价理论的方案，将课程思政评价理论化、可视化，使其逐渐趋于科学合理。

3 高校课程思政共同体的终极目标:服务于立德树人这一根本任务

习近平总书记强调:“思想政治工作从根本上说是做人的工作，必须围绕学生、关照学生、服务学生，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，让学生成为德才兼备、全面发展的人才。”[21]《纲要》中也提到，“立德树人成效是检验高校一切工作的根本标准。”[6]课程思政建设既是思想政治工作的一种实现形式，又是归属于高校工作的一种样态，其终极目标必然是落实立德树人根本任务。而高校课程思政共同体的构建旨在保障和提升课程思政的质量与效果，其实质是课程思政的服务供给源，最终目标也应定位于实现立德树人。“立德”是树立德业，“树人”指培养人才。前者“强调的是人之为人的根本”，后者“强调的是人才培养目标的全面性”[22]。立德树人便是在强调德育的情境之下培养全面发展的人，而课程思政正是要破解专业学科教学中德育情境创设与落实问题，是专业课程教学对立德树人的深刻回应。

要实现立德树人，需要进一步探究要立什么德，树什么人。“国无德不兴，人无德不立”，德“既是个人的德，也是国家的德、社会的德”[23]。“立德”不仅是立个人修身养性，完善品德的“小德”；也是立“治国平天下”，服务于国家社会层面的“大德”。对于如何服务于国家，只有将专业教育与思政教育相结合，才能培养出品德端正、服务社会的优秀人才。至于“树什么人”的问题，《纲要》中明确指出，要“让学生通过学习，掌握事物发展规律，通晓天下道理，丰富学识，增长见识，塑造品格，努力成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”[6]。课程思政正是通过让专业课程与思政课程同向同行，书写“培养什么人、怎么培养人”的答卷。

课程思政建设是践行立德树人根本任务的重要举措。党的十七大报告首次提出“育人为本、德育为先”的要求[24]，明确在我国的现实情境下，德育是“五育”之首，这是立德树人根本目标的实践表达。根据课程思政的教育活动属性，落实立德树人理应从教育学中寻找支撑。教育学理论对于德育的探讨，从其诞生之初就未曾停止过。在作为教育学学科独立标志的《普通教育学》中，赫尔巴特提出的“思想范围的形成是教育最本质的部分”[25]，表明教育对于个人道德品质有塑造作用。我国有关高校德育的研究也提到，“德育的过程是受教育者在教育者的引领下，将一定的社会思想、道德规范‘内化’为自身的道德情感和信念，‘外化’为道德行为与习惯的过程”[26]。从这一角度来讲，德育的目标和课程思政立德树人的终极目标是一致的，课程思政将思政元素和专业课程相融合，就是蕴德育于课程之中，将立德树人的实现需求和课程的现实功能有机结合。

要真正落实立德树人，离不开课程育人作用的发挥。2014年，教育部印发的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，将全面深化课程和立德树人根本任务紧密联系在一起[27]。要在课程中落实立德树人根本任务，“一是把社会主义核心价值观融入课程改革全过程，实现全程育人；二是完善课程标准和教材建设，实现知识文化育人；三是深化课堂教学改革，实现全科育人；四是强化实践环节，推进综合实践活动课实施，实现实践育人”[28]。高校课程思政共同体服务于高校课程思政建设，使一线教师、教育科研人员、教学研究人员和各专业课程师资力量有机联动起来，挖掘专业课程中的思政元素，丰富了各学科课程的教学内容，并在课堂中带领学生实践体验，实现了全程育人、知识文化育人、全科育人及实践育人，是落实立德树人的有效助力。

4 以教育学逻辑构建高校课程思政共同体的不足

遵循教育规律、尊重教育规律是一切教育活动的根本旨归。课程思政作为专业教育与思政教育的融合产物，其推进有赖于多学科协作协同教学运行机制的构建。如何在课程思政建设的过程中获得教师与学生的双赢、教书和育人的双赢、专业教育与思政教育的双赢，需要我们按照规律办事，将课程思政教育作为教学活动而不是政治工作，以教育学逻辑构建和推进高校课程思政共同体的高质量发展。

然而，单纯选用教育学中的课程目标模式指导构建高校课程思政共同体，促进课程思政建设高质量发展，依旧存在着一些局限。在目前的构建体系下，虽然高校课程思政共同体能够相对高效地回应教师需求，为教育者教学能力提升提供服务，为教育媒介的丰富与完善提供可能，营造有机互动的教育环境，但是目前的服务供给对于学生的需求关注仍然不足，对于课程供给的基本思路仍然受到传统“课程中心”“教师中心”的课程哲学观的影响，忽视了学生要素。著名教育家杜威的德育思想中特别强调“儿童中心”地位，提出“儿童是教育的出发点”[29]，强调教育措施要围绕儿童进行。可见，要真正实现课程思政的立德树人目标，必须从学生当下生活体验出发，切实关注学生真实生活，探寻学生内在心理需求，激发其对真情实感的感知。

课程思政的德育属性使其最终指向态度、情感、价值观的培养。在社会心理学领域，根据态度构成的认知、情感和行为倾向，认为态度形成要经历“服从—同化—内化”三个阶段[30]。只有个体将之前所接受的新信息全部纳入自己的价值体系和态度体系中，其认识才能发生质的变化，从而形成较为稳定的新态度。因此，对于学生心理运行机制的探讨，也应该被置于高校课程思政共同体建设中的重要位置。

此外，就现有共同体模式已经提供的服务来看，我们还发现了更多优化的可能。在内容供给方面，如何将定制化、个性化的课程思政元素挖掘呈现结构化，使课程思政元素形成体系，还有待思政课教师、专业课教师一起反复碰撞磨合，并形成不断迭代的创新机制；在教学方法供给方面，如何将纷繁复杂的教学模式提炼出共性，以便一线教师能够更好地掌握、套用，还有待教学方法理论专家与专业课教师的共同研究和探索；在评价供给方面，如何开发出更加简便易行、可信有效的课程思政效果评价工具和操作方法，以便一线教师能够自如运用和自测监控，还有待教育评价学、心理测量学等相关学科的研究推进。在整体的共同体构建方面，还需要考虑如何丰富共同体成员以提供影响力更大的支持，如纳入其他高校课程思政组织，构建高校联盟，建立辐射示范点；如何探索共同体成员协作支持方式的更多可能，如轮岗交流、现实课堂情境体验与反馈等；是否需要增加供给服务的内容，如专门开设学生需求情况分析板块等。

作为立德树人的重要途径，高校课程思政共同体的构建需要更多探索，必然会面临试错、优化和成长。目前我们虽然有了一些尝试，但毕竟经验不足，还需要通过实践得到更多讨论、经验、修正，为推进课程思政建设提供助力。