凯兴斯泰纳与德国双元职业教育制度的创建

傅修远 荣艳红

建设高质量的职业教育体系离不开产教融合、校企合作。党的十九大报告明确提出，要完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作[1]。这是党和国家在新时代对职业教育体系建设所做的一个综合性、整体性布局。从世界范围看，推动产教融合、校企合作最为成功的一个典范就是德国的双元职业教育制度。

德国双元职业教育制度的典型特征是将企业的学徒培训与学校职业教育紧密联结在一起，且针对18周岁之前的青少年具有强迫教育的性质。1969年德国《职业培训法案》（the Vocational Training Act）的颁布，标志着双元职业教育制度的确立。自该制度确立以来，由于其对于德国高质量技能人才培养的效果，很快就在世界范围内形成了良好声誉，进而被许多国家所效仿。双元职业教育制度的出现与德国教育家凯兴斯泰纳（Georg Kerschensteiner，1854～1932）的教育理论和实践有着密切关系。作为国民教育、劳作教育与继续教育的倡导者，凯兴斯泰纳积极回应德国工业化、城市化对于青少年国民教育的新需求，他的国民教育理论不仅将学徒教育与继续教育（即后来的学校职业教育）紧密连接在一起，而且他还强力推动了两种教育在现实中的联姻，慕尼黑体系（Munich system）的出现就是两种教育联姻的结果。第二次世界大战后，凯兴斯泰纳的影响依然长盛不衰，慕尼黑体系决定了这一时期德国职业教育的基本形态，双元职业教育制度正是在改造慕尼黑体系的基础上形成的。分析凯兴斯泰纳对于双元职业教育制度创建所起到的历史性奠基作用，不仅可以帮助我们更为清晰地认识双元职业教育制度的内在本质与精髓、准确把握个人在教育制度形成过程中的巨大作用，而且对于推进我国产教融合、校企合作，进而创建具有中国特色的现代职业教育制度和理论体系具有重要的启迪意义。

一、凯兴斯泰纳为双元职业教育制度奠基的原因

（一)德国社会对于青少年国民教育的迫切需求

德国统一之前，其国内邦国林立，邦国之间的关税制度以及其他限制性制度的存在，导致机器大工业的发展举步维艰，德国工业革命晚于英、法半个至一个世纪才发生。但是，统一后的德国却在短短30年的时间内完成了英国用100多年才完成的工业化，从而创造了世界近现代史上最令人惊异的篇章。与德国工业化并行的城市化速度也非常迅猛[2]，其中青少年尤其成为流入城市人口中的重要组成部分[3]。对于这些生活在城市的青少年来说，其14岁之前的国民学校教育大多属于强迫性的书本知识教育。大多数青少年14岁从学校毕业后，20岁才能服兵役，在14～20岁这几年的时间，他们或者做学徒或者混迹社会，由于此时期来自农业社区传统的约束早已经自觉或非自觉地解除了，但城市生活的秩序、伦理规范又尚未完全建立，加上德国统一后主要效仿法国自由贸易的做法，允许所有人自由从事贸易活动，行会也勿需再承担监管学徒培训的责任[4]，在学徒培训成为纯粹私人事务，而师傅的资质又缺乏有效监管，学徒培训的任意性、随意性增强的背景下，许多师傅或雇主将指导青少年社会行为的重大责任抛之脑后，由此导致这些整日被关在工场、车间或者游荡在街头的青少年，或者沉迷于不良的娱乐活动，或者由于普遍的营养不良加上缺乏适当的户外锻炼，不仅身体难以符合未来兵役的要求，精神上也缺乏对于各类社会规范、权威、美德等应有的尊重。使以上情形更加恶化的是：此时期倡导阶级斗争哲学的社会民主青年运动出现，吸引了中下阶层青少年的关注，这一情况遂引起了社会精英阶层极大的不安。

为了青少年的文明教化，同时也为了已有社会秩序的正常运转，当时德国的一些管理部门曾多次召开青年问题会议，同期，一些州也出台了多种促进青年教化的举措。如1911年普鲁士文化部长特推出“青年教化”（youth cultivation，Jugendpflege）政策[5]。此外，德国一些城市的宗教或非宗教团体、体育运动团体、科学或工艺协会等也纷纷通过举办各种演讲、体育赛事、剧院演出、博物馆参观等活动来教育或教化青年。当然，在这一潮流中，德国原有的继续教育机构重新被发现，人们希望该类机构也能有更大的作为。

（二）德国继续教育机构无力承担青少年国民教育的重任

德国最早的继续教育学校是由符腾堡州的宗教人士创办的主日学校，1559年的文献曾首次提及此类学校。最初创建主日学校的目的是为了对离开初等国民学校的青少年实施宗教和道德教育。在腓特烈二世（Frederick II,1712-1786）时期，一些主日学校开始教授世俗性的读、写、算知识。由于主日学校填补了青少年教育的某些空白，至18世纪末，该类学校不仅遍及德国广大地区，且一些州还颁布了强迫所有未婚青年参加主日学校学习的法令。当然，除了主日学校，面对贸易和商业的不断增长，德国一些州还出现了专门招收青少年入学的采矿、建筑、商业、造船、纺织等贸易和技术类学校，这些学校大多是在周日开办。1870年的普法战争为主日学校、周日贸易技术类学校转变为继续教育学校提供了契机。“如果德国不想被邻国超过，就不仅仅要让国内最优秀的那一批人不断进步，还要确保民众作为一个整体不断进步。”[6]由于以上两类学校与绝大多数青少年有着天然的联系，被普遍认为是开展广大青少年继续教育的理想机构，于是，一些学校被更名为继续教育学校。

受原来主日学校的影响，宗教和道德教育依然是大部分继续教育学校的主要内容，除此之外，由于19世纪中期以来德国新人文主义思想的广泛影响，它们推崇完整的、全人的教育，认为普通教育要在普通学校，而不是为了某些特殊目的设立的学校中开展[7]，于是，一些继续教育学校简单地变成了普通初等义务教育的延续。除了以上问题，继续教育学校还存在数量不足的问题，如普鲁士曾是德国继续教育类学校发展较好的州，即便已经大力发展了10多年，1910年普鲁士各类继续教育学校的招生数还不及该州14～18岁青少年的一半[8]，其他州此类学校的短缺问题更加严重；此外，继续教育学校平均每周仅有6～8个小时的教学时间，且大多数安排在晚上，这对于劳动了一天的学徒来说，效果很难保障。加上这些学校的课程内容与学生的日常工作和理想追求联系不紧密，大部分学徒并不感兴趣，雇主和师傅对这类教育也不甚支持；另外，当时德国只有萨克森、巴登、黑森等少数几个州颁布了继续教育类学校强迫入学的法令[9]，致使该类学校入学人数很难保障。而同期的大多数贸易技术类继续教育学校，又因专注于行业技能和实用知识的传授而忽视了自己所应承担的青少年教化和国民教育的责任。尽管从争夺青少年的角度来看，当时的许多政治家和社会保守人士积极呼吁开办更多的继续教育学校，以便为更多的青少年提供更为健康、全面的国民教育，但在现实困境面前，继续教育学校究竟该如何办学、如何发展，却鲜少有人能够给出理想的答案。

（三）凯兴斯泰纳在解决青少年国民教育问题的同时为双元制奠基

凯兴斯泰纳生于巴伐利亚州慕尼黑市。他曾担任过小学、文科中学教师、大学教授和慕尼黑市学监等职务。作为一个非常关注现实的人，德国社会的巨变很早就让他意识到青少年国民教育这一重大的时代课题。长期以来，他广泛汲取各种思想的营养，早已经为解决该问题进行了广博的知识储备。比如，他从卢梭、洛克、裴斯泰洛齐等思想家那里学到教育教学应遵循青少年身心发展规律和认识特点，让青少年更多地借助对于生活实践的切身体验来获得知识和经验[10]；德国心理学家爱德华德·斯普林格（Eduard Spranger）所提出的应该从整体的以及从个人和其所处的历史文化环境交互关系的角度思考性格形成，也曾深深地启发了他[11]；由于自17世纪中叶起，民族国家作为独立单元屹立于世，卢梭提出了国家是社会契约，也即公意的产物，国家代表着全体人结合而成的公共人格和道德，因此是最高道德价值的体现。只有国家办学才能培养良好的国民，之后理想的社会和国家才能实现。卢梭的观点为凯兴斯泰纳奠定了思想的底色[12]；除此之外，社会学家马克思·韦伯（Max Weber）、乔治·塞谬尔（Georg Simmel）等人也从多方面对凯兴斯泰纳思想的形成有所启发[13]。1895年，一个偶然的机会，他被提升为慕尼黑市学监（school inspector）和皇家学校委员会委员（royal school commissioner），该职位不仅激发了他进一步改革初中等教育的愿望，也为他从更广阔的视角思考并解决青少年的国民教育、继续教育学校和学徒制等问题以及它们之间的相互关系提供了绝佳时机。此外，凯兴斯泰纳在理论和实践方面的努力也为双元制的出现营造了有利的氛围，1969年的《职业培训法案》就是在此基础上出台的。

二、凯兴斯泰纳的理论为双元职业教育制度奠定了理论基础

（一）国民教育的本质与实现的可能性

与赫尔巴特提出的“德行是整个教育目的的代名词”[14]类似，采撷卢梭国民教育思想精髓的凯兴斯泰纳，也将伦理道德作为教育的最高目标，只是与赫尔巴特更为偏重抽象的人类道德品质的养成不同，凯兴斯泰纳更多地将伦理道德国家以及如何创建该类国家作为整个教育学的基础。凯兴斯泰纳认为，文明法制国家是人类的最高理想或是人类至高无上的外在伦理财富，它是一种基于人类心理本能而产生的科学的、理想的组织，只是由于人类的某些缺陷，这样的国家是不可能轻易实现的。他与约翰·杜威一样非常看重审慎与系统的教育对于实现以上目标的重要价值，“只要人类能够建立一种以克服这些缺陷为目的的国民教育，这一理想国家组织的实现就是可望而又可及的”[15]。但究竟什么才是凯兴斯泰纳心目中理想的国民教育呢？由于凯兴斯泰纳将真正的“国民”看作是忘我地、忠心耿耿地为达到和实现伦理国家目标而献身的人，因此他提出国民教育就是国家信念教育，“其实质就是培养人们将个人利益置于集体利益之中的教育”[16]。尽管他认识到国民教育是一切教育问题中最最艰巨的任务，但是凯兴斯泰纳同时也指出该教育并非如想象中的那么困难。因为从人类的普遍天性出发，满足单个人物质和精神本能的所有活动都具有普遍性，而在这之上的个人道德目标与国家伦理目标也具有相互依存性，即在个人道德目标得到实现的同时，也必然在为实现普遍目标贡献力量。换句话说，所有教育机构在推动个人道德目标实现的过程中，也在同时推动国家道德目标的实现。

（二）国民教育的实现路径

基于长期的生活经验和对于人性的观察，凯兴斯泰纳提出利己主义是人类行为的主要动机，人总是对与自己利益密切相关的事务更感兴趣。考虑到有能力且有意愿承担国家的各种职务是国民立足的根本，凯兴斯泰纳提出为培养理想国民而开办的学校应该围绕着受教育者未来可能从事或目前正在从事的职业活动来设计，因为这样才更容易引起学生的兴趣和参与的积极性。凯兴斯泰纳之所以如此设计国民学校的课程，其意在于让青少年在职业劳动中，通过劳动，获得劳动技能，为其将来从事某一职业打下良好基础，此外，通过这样的劳动，唤起青少年真正的劳动热情，使他们收获细心、彻底和严谨的劳动习惯，并在个人品德方面有所提高[17]，这也正是凯兴斯泰纳借助职业劳动塑造青少年性格，将该类学校命名为“劳作学校”的由来。

当然，凯兴斯泰纳认为完成以上任务的劳作学校仅仅是在实施低层次的国民教育，因为还有两个更为重要的任务需要劳作学校去完成，而只有同时完成彼此依赖、相互促进的三重任务，国民学校才可能真正推动国家伦理目标的实现。凯兴斯泰纳所谓的第二重任务就是要求劳作学校在学生共同的劳动中，借助劳动集体的组建和集体原则的实施，培养学生关心他人、自愿为他人服务的意识，让学生学会按照正义与公理的准则，去解决哪怕是最小的利益争端，同时唤起学生对一切行为负责的责任感，让学生明白自己所从事的劳动与集体利益紧密相连并自觉养成为集体利益服务的习惯。而他所谓的第三重任务，就是要求劳作学校借助以上活动，让学生体会个人与其所从事的工作之间，以及个人与更广大的社会之间的关系，在完善自身人格的同时，推动更大范围内伦理国家目标的实现[18]。

凯兴斯泰纳指出，由于性格最终是通过各种行为塑造的，人们对待劳动的每一种态度和行为都会在意志中留下印记，因此劳作学校应该力求使学生的所有行为都立足于周密的思考、极为认真和诚实态度的基础，这样才可能为学生良好性格的形成以及性格的伦理化营造有利的环境[19]。凯兴斯泰纳的以上设计，与约翰·杜威所提到的让学生在雏形的学校社会中掌握民主主义社会最基本的原则有着异曲同工之妙，他们几乎是借助同样的机构、采取同样的手段，来追求不一样的理想社会的目标。

（三）学徒教育与继续教育的联合是实现国民教育目标的最重要路径

凯兴斯泰纳将初等教育、学徒教育和继续教育看作是连续的教育过程中的不同阶段。针对当时德国初等教育阶段绝大多数国民学校都是典型的书本学校，国民教育的三重任务难以完成，他提出，应该将此阶段的书本学校转变为劳作学校，专业的、系统的劳动课应该进入这些学校的课表，不拘形式的各类实习场所，如工厂、苗圃、厨房、缝纫间、实验室等应该成为学校的重要组成部分，此外，培养心智技能的语言、算术、历史、地理、自然、绘画等课程也是必须开设的。心智教学与劳动教学结合得越紧密，越有利于学生、学校的发展以及国民教育目标的实现。

德国的工场、企业以及继续教育学校是国民教育的主阵地。凯兴斯泰纳认为，从财政、经济和社会发展的角度来看，让所有学徒离开工场、车间进入国家专门开办的“劳作学校”是不现实的。最理想的办法是：一方面，让青年人仍然在师傅或雇主的管辖之下接受学徒教育，因为在劳动实践中进行技能培训本身有着得天独厚的优势；另一方面，将现有的继续教育机构改造成劳作学校，让它成为初等国民学校的继续教育机构，且兼具强迫性质，让所有不满18岁的学徒每周抽出一定时间在此接受教育，此举无疑将会取得事半功倍的效果。

凯兴斯泰纳进一步指出，为了激发青少年的兴趣，继续教育学校的课程务必围绕学徒正在从事的活动开设，且其理论课程的开设务必与学徒期的工作同步，而其他的商业、科学、艺术和道德等的教学务必与学徒的职业活动密切相关。这样做的目的绝不仅是为了提升青少年的技能，而是旨在让其成为学徒更为宽泛的国民教育的基础或始点[20]。为了保证良好的教学效果，凯兴斯泰纳要求继续教育学校要为学生的各类职业活动准备必要且良好的工具和设备，聘请经验丰富的“师傅”和熟练工人，他们要能够担当起实践与理论教学的重担。

凯兴斯泰纳以职业活动为核心的国民教育设计，将初等学校的普通与职业教育、学徒的实践培训与继续教育学校的理论学习连接起来，此举不仅改变了德国初等教育、继续教育和学徒教育的旧面貌，也在理论上使双元职业教育制度有了出现的可能。

三、凯兴斯泰纳的实践为双元职业教育制度奠定现实基础

（一）力促慕尼黑学徒培训与继续教育的联姻

当凯兴斯泰纳提出国民教育思想的时候，他的想法很快引起了许多知识分子的不满。首先,人们对于他所提出的“国民教育”概念产生了误解，他们攻击他试图培养盲目顺从的国民。其次，由于普通教育与职业教育之间的鸿沟，占据当时德国教育界主流的是席勒、洪堡等新人文主义思想家的思想，而凯兴斯泰纳以职业劳动为核心的教育设计，不仅表面上与以上理想相悖，还有将普通学校转变为职业学校之嫌，其改革遭遇巨大阻力在所难免。

除了以上阻碍之外，从工场企业和继续教育学校的角度来看，尽管1897年德意志《手工业法》（the Handicraft Act）重新恢复了行会传统，但是由于手工业师傅或雇主的经济逻辑并没有改变，他们对学徒的理论知识、道德、国民精神等的培养漠不关心，更不愿意让学徒脱离工作岗位参加继续教育；此外，继续教育学校的数量、教学设施、机器设备、师资严重不足等问题也一时难以解决。

为克服上述阻碍，凯兴斯泰纳意识到积极争取地方政府和行会支持的重要性。他主动游说慕尼黑的市镇官员，他从个人、企业、工业界、社区和国家利益的息息相关性谈起，谈到个人不仅是学徒，更是国民，个人与他人以及国家利益息息相关。此外，为了获得更为关键的各行业行会的理解和实际支持，他又从一个行会游说到另一个行会。他从行会师傅与雇主自身利益入手，提出仅让学徒掌握灵巧的技术是绝对不够的，因为灵巧的技术只有在深刻的洞察力和高尚品德的基础上才更有利于学徒自身和行业的发展，如果师傅或雇主忽略学徒的洞察力和品德教育，或许短期内可以盈利，但是长期是难以为继的。此外，一个完全由利欲、金钱和机器统治的国家，一旦土地财富耗尽，人口过于稠密，就注定不可避免地走向毁灭，而道德的国家才是行业繁荣发展的最终保障。除了力劝行会师傅们积极送自己的学徒参加学习之外，为了更好地调动他们的积极性，凯兴斯泰纳还努力在继续学校的办学模式上有所创新。比如在当时的巴登州和较大的城镇莱比锡等地，已经出现了继续教育学校根据当地的职业群组开展教学的情况，借鉴它们的做法，凯兴斯泰纳提出慕尼黑的每一个专业行会都应有自己行业的继续教育学校，允许每一个专业行会参与行业继续教育学校的课程设计与管理工作。

（二）慕尼黑体系形成且被国内外同行效仿

1900年是凯兴斯泰纳思想开始结出硕果的一年。这一年，慕尼黑屠夫、烘培师、鞋匠、烟囱师、理发师5大行会率先采纳了凯兴斯泰纳的建议，创建了各自的继续教育学校。之后，木工、玻璃工、花园工、糖果商、马车制造商、铁匠等行业也及时跟进，拥有了自己的继续教育学校。行会师傅们的主动参与，不仅较好地解决了继续教育学校数量不足的问题，且由于行会愿意主动为继续教育学校派遣高手师傅或技术工人作为带薪教师，为学校的实践教学提供免费的材料等，与此同时，慕尼黑市政当局也逐步认识到继续教育的重要性，愿意承担学校的建筑、教师工资、教具、机器和工具等的费用……困扰继续教育学校办学的诸多问题迎刃而解，加快了慕尼黑继续教育学校的出现。1902年，慕尼黑已有22所这类学校，1906年有40所，1907年达到46所。到1912年，这类学校已达到54所，共有534名教师和9284名学徒[21]。慕尼黑新创设的或改造原有机构建立的继续教育学校，致力于将先前割裂的理论、实践知识与切实可行的国民教育结合起来，其教育教学取得了较好效果；此外，1897年，在多方努力下，慕尼黑还率先规定继续教育学校强制入学，要求所有雇主必须同意学徒在周末离开工作岗位一整天，或两个半天去继续教育学校接受教育[22]。慕尼黑的继续教育系统因之成为满足学徒公共教育、工业需求和社会需求的典范，被称为慕尼黑体系。慕尼黑体系的形成以及同期凯兴斯泰纳论文的获奖进一步提高了他的声誉，不仅国内同行，来自匈牙利、瑞典、荷兰、俄罗斯、丹麦、奥地利、美国等国外同行演讲的邀请不断，凯兴斯泰纳在收获巨大国际声望的同时，他主导的慕尼黑体系也逐步在德国以及其他国家和地区出现。

四、德国双元职业教育制度的形成

在慕尼黑体系的影响下，德国形成了学徒制与继续教育学校密切合作的职业教育系统，且它还是强迫性质的。尽管1969年双元职业教育制度在国会创建的过程具有极大的偶然性，但不可否认的是：正是立足于凯兴斯泰纳所奠定的基础，德国出现的是双元职业教育制度，而不是其他[23]。

（一）慕尼黑体系决定了战后德国职业教育的基本形态

首先，从20世纪初一直到第二次世界大战，为了推动各地的学徒更好地参加继续教育学校的学习，德国各州均做出了许多努力，如慕尼黑所在的巴伐利亚州最早颁布专门法律，要求还没有变为继续教育学校的主日学校转变为每周为学徒至少进行6小时授课的继续教育学校，同期，其他州或者效仿巴伐利亚州的做法，或者提供更多补贴鼓励创建新的继续教育学校。如普鲁士大力提升继续教育学校的补贴，1908年普鲁士为各类继续教育学校提供的补贴为300万马克，该补贴是1885年补贴的6倍，同期普鲁士此类学校数量从664所猛增到2100所，其接纳的学徒也从5.8万名提高到36万名；1906年，维腾堡州通过了一项法律，要求每个人口超过5000人的城镇为所有学徒组建继续教育学校……德国各地推动学徒接受继续教育的做法还进一步影响到了德语区的其他国家和地区，如瑞士的苏黎世、奥地利的维也纳等[24]。

其次，此时期的地方强迫立法还带动了国家层面的强迫立法，确保了不足18岁的所有青少年都能接受继续教育。如1919年的《德意志帝国宪法》，即“魏玛宪法”，其中第145条以国家立法的形式规定：从初等学校完成8年义务教育的学生必须参加强迫的、普遍的继续学校学习，直至其18岁[25]。“魏玛宪法”是第一次将强迫性的继续教育推广到全德的有益尝试，标志着该类学校已经成为与学徒教育密切合作的教育机构。纳粹时期继续延续以上做法，只是在该时期，“职业学校”（Berufsschule）或“强迫的职业学校”（Berufsschulpflicht）取代继续教育类学校成为广泛使用的新称呼。除了以上称呼上的变化，20世纪初成立的德国技术教育委员会（The German Committee for Technical Education,DATSCH）对继续教育学校的专业设置、课程开设、教材编写、教学方法等也进行了不断的统一规范……经过几十年的发展，德国企业学徒参加规范的职业学校学习早已经成为一种非常普遍的现象。如1953年，西德境内共有6000余所职业学校，170余万名15～18岁的青少年在此学习。在这些学生当中，有相当高的比例同时参加了学徒培训[26]。

（二）双元职业教育制度是在改造慕尼黑体系基础上形成的

受慕尼黑体系的影响，德国职业培训主要是以行业为基础实施。进入1960年代，西德在历经10多年经济高速增长后进入衰退期，加之苏联卫星上天事件强化了人们对于国家安全和教育质量的持续担忧，以及民主化浪潮使得教育机会均等的呼声不断高涨……在新的形势下，由行业或企业负责招收、培训学徒和组织考试的方式如何顾及社会的总体需要？国家应不应该参与职业教育与培训的管理？如何保障不同地区青年人的平等教育和培训需求？如何规范不法行业或企业的培训行为？如何确保行业或企业培训的质量标准？各州职业学校如何配合行业的培训？作为具有悠久契约传统和法律精神的国度，从二战结束至1969年的20余年间，各利益集团围绕以上问题，已经开展了无数讨论[27]，且还向国会递交了三份职业教育立法提案。

但是，受制于德国《基本法》对于联邦政府插手各类教育的限制，加上其他复杂的原因，前两份提案在联邦政府插手行业企业职业培训方面都败下阵来，而如何大胆地将行业企业学徒培训和州管理的职业学校的教育联结成完整的系统，至少在第一份提案递交时，还没有人能够提出。事情的转机发生在1964年7月10日，基于职业教育的传统和现实，德国教育委员会在一份评估报告中首次提到了“双元”的概念，报告认为行业企业和职业学校肩负着共同的责任，它们之间应该是平等的伙伴关系，两类机构应共同举行期末考试，同时结束教学和培训[28]。第二份提案采纳了教育委员会的该项建议，但是该提案随即也在国会引发了激烈的论争，人们就联邦政府是否有资格插手州政府传统管理的领域？如何在联邦政府和州政府之间划分管理权限？联邦法律究竟应该规范职业教育和培训的哪些领域等论争激烈，最后依然是没有结果。直至1969年，此时期的联邦立法者抓住《基本法》对联邦政府资助、管理企业培训的法律障碍最终消除、党派格局有利于职业教育法案通过的绝佳时机，在继续保留行业主导主要特征的基础上，在第三份提案中直接增加了国家对于行业培训实施宏观规范和引导的规定，并及时将双元概念引入法案，且最终推动了该法案的出台，双元职业教育制度得以正式出现。

作为蜚声世界的一种教育制度，德国双元职业教育制度不仅较为完美地架起了企业培训和学校职业教育之间沟通的桥梁，且由于它的强迫教育特征，保证了绝大多数青年在18岁时都具备了一定的职业技能，从而推动了德国技能型社会的创建。可以说，作为高质量职业教育的制度保障，单从产教融合、校企合作的角度来看，德国双元职业教育制度也是包括我国在内的世界许多国家政府和民众非常认可的一种制度形式。追踪双元职业教育制度产生的理论与实践渊源可以发现：

首先，该制度的出现离不开凯兴斯泰纳所做出的历史性贡献。作为一个终身致力于推动德国实现文明富强这一最高伦理目标的教育家，凯兴斯泰纳自觉地将自己的教育理论、教育实践与国家的前途命运紧密相连，他的国民教育理论，不仅使双元职业教育制度有了创建的可能，且他还以自己的教育实践，强力推动了双元制所立足的现实基础——慕尼黑体系的产生。可以说，没有凯兴斯泰纳的奠基，德国在很大可能性上是不可能出现双元职业教育制度的。

其次，德国双元职业教育制度的出现除了得到德国州和联邦政府的支持之外，行会（后演变为商会）的作用自始至终都是不可低估的。与英法等国不同，德国职业教育领域最为独特的地方是行会力量在近代被保留了下来，在凯兴斯泰纳时期，正是行会的果断插手才使得学徒培训和继续学校教育出现了真正的融合，而双元制也是在保留行业主导（occupation-led）特征的基础上完善而成的[29]。目前，行业主导依然是双元职业教育最重要的特征，是德国高质量职业教育的坚强保障。

推动产教融合、校企合作的深入发展，进而构建具有中国特色的现代职业教育制度与理论体系，不仅需要像凯兴斯泰纳一样卓越的教育理论家的高屋建瓴和倾情奉献，更需要有德国行会一样的社会机构的积极支持、奋力推动，此外，政府的正确引导和规范作用也是不可忽视的，只有多种因素的完美结合，以上目标才能更快更好的出现。