场域与惯习：新时代工匠精神培育的路径审思

吴东照 邓宏宝

一、问题的提出

弘扬和培育“工匠精神”是新时代党和国家的重大战略部署。产生于手工业时代、发展于大工业时代的“工匠精神”，其现代内涵正在与时俱进，逐步成为建设质量强国、文化强国的重要支撑，也是新时代建设创新型国家的迫切要求。2016年以来，“工匠精神”逐渐成为年度热词，受到社会各界的持续关注。学术界“关于‘工匠精神’的研究逐渐升温并快速增长”[1]。

国内关于“工匠精神”的研究，主要聚焦于以下三个方面：一是关于“工匠精神”内涵与特征的探讨。有学者指出，随着时代的发展，“工匠精神”的现代内涵应由狭义的凝结在从事器物制作的工匠拓展至广义上凝结在所有人身上的态度与品质[2]；有学者从地域、时空、领域、层次和育人等多维视角分析了工匠精神的内涵[3]；有学者以中国传统工匠精神为基础，探究了新时代中国特色工匠精神的内涵及其哲学基础[4]；有学者基于历史维度分析了墨子人文与科技交融之工匠精神的当代价值[5]；也有学者运用扎根理论对央视《大国工匠》进行了质性分析，提炼出工匠核心素养之“三大维度、六大内容”的理论模型[6]。二是关于“工匠精神”培育路径的研究。学术界主要从政府、社会、学校、企业和个人层面对工匠精神的培育路径进行了广泛探讨。有学者指出，现代社会的分工使个人被限制在狭小的活动范围之内，造成了人的劳动（活动）的固定性与片面性，技术专业化在资本逻辑之下导致工匠情感的消逝[7]；有学者指出，工匠文化的缺失是工匠精神缺乏的深层次原因，并提出打破市场垄断、惩罚侵犯知识产权行为、营造崇尚实业和技能劳动者的社会价值观等建议[8]；有学者从工匠精神融入中小学语文教材[9]、加强职业特色校园文化建设、推进产教深度融合[10]、强化与思想政治教育融通[11]、推进社会诚信体系建设[12]等方面提出了具体的培育路径；有学者认为，企业应以师徒制为基础，发挥导师对徒弟的烙印效应，使其产生工匠精神印记[13]；有学者基于自我决定理论分析了高承诺工作系统影响工匠行为的作用路径[14]。三是关于“工匠精神”的国际比较研究。有学者分析了德国工匠精神形成的内外部因素及通过政策、制度、教育等予以传承的保障措施[15]；也有学者分析了日本工匠精神的形成、内涵及其在日本制造业转型中的作用机制[16]。

综上，基于国家制造业转型和供给侧改革的现实背景，“工匠精神”的现代内涵应体现出鲜明的时代特征，学术界普遍认为其应包含爱岗敬业、精益求精、持续专注、勇于创新、责任担当等核心要素，这为后续的深入研究奠定了坚实基础。同时，现有工匠精神培育的研究更多是基于教育学的视角，分别从工匠文化、社会价值观、行业标准等宏观层面和从职业教育、基础教育等学校层面展开，突出了政府和职业院校在工匠精神培育中的关键作用。但是，工匠精神的培育是一项系统性工程，涉及政策制度、社会风尚、人才培养、企业参与等诸多要素。因此，有必要从社会学的视角，对当前工匠精神培育的现实困境进行审思，以期为新时代工匠精神培育寻求更多可行路径。

二、分析框架：场域与惯习

国家弘扬“工匠精神”是顺应时代呼唤“实践文化”复归的需要，作为社会系统中的“实践人”，其早期的社会化经历深刻影响“实践者”的社会行为和行动策略，而社会化经历又是特定空间范围内一定社会实践的产物，是个体与环境双向作用的结果。这与法国著名思想大师皮埃尔·布迪厄（Bourdieu，P.）提出的“场域与惯习”理论“不谋而合”。因此，笔者尝试引入布迪厄的“场域与惯习”理论来分析与构建新时代工匠精神的培育路径。

“场域”（field）是布迪厄社会学理论体系中的一个重要概念，其产生深受经典的物理场论和勒温（Lewin）的心理场论的启发，是基于客观社会关系建构的一种独特场域。布迪厄在充分汲取马克思历史唯物主义、卡西尔符号互动论等方法论的基础上提出：“现实的就是关系的”，即在社会世界中存在着独立于个体意识之外的各种各样的客观关系，并将“各种位置之间存在的客观关系网络（network）或构型（configuration）”定义为“场域”[17]。隐藏并维持这种客观关系网络或构型的“秘密”即为各种“利益”与“资本”的“斗争”，“斗争”构筑了各种场域的结构空间，同时“资本”的性质决定了结构空间的性质，社会也据此逐步分化为教育场、经济场等相对自主的子场域。

“惯习”（Habitus）也是布迪厄社会学理论体系中的重要概念，是布迪厄方法论体系的核心（只有通过惯习，实践才能与资本、场域相联系[18]）。布迪厄的“惯习”可以从两个方面来理解：一方面，“惯习”是在特定结构下产生的具有一定倾向性的系统，持续性与开放性是其显著特征，在行动主体身上具体表现为外在世界的内在化，既反映社会的结构性特征，也镌刻于个体身心之内；另一方面，“惯习”决定实践，并使结构再生产实践[19]，因为既往经验长期内化而形成的结构化机制为实践的生成提供了组织原则，同时因为“惯习”的开放性特征，行动主体也可能会通过实践创造或构建新的结构。整体而言，“惯习”是行动者将外在结构持续内化的结果，既包括集体的个人化，也包括个人的集体化。

作为布迪厄社会学理论的核心概念，“场域”和“惯习”相互依存、相互促进，“场域”制造“惯习”，“惯习”成就“场域”，“权利”交织、纷繁复杂的社会因此“泾渭分明”。对于工匠精神的培育来说，职业院校固然发挥着关键性作用，但是现有实践表明，仅仅依靠“教育场域”未能促进行动主体有效形成“工匠”惯习。因此，有必要基于社会“大场域”的视角，深入分析“教育场域”内部、不同“子场域”之间、“场域”与“工匠”惯习之间的内在互动逻辑。

三、“工匠惯习”涵养的“多重场域”与“互动困境”

自2016年以来，党的“十九大”报告和连续四年的政府工作报告均提及工匠精神及其培育，随后出台的《国家职业教育改革实施方案》《新时期产业工人队伍建设改革方案》等系列文件更是从国家层面为新时代“工匠精神”培育提供了政策指引，但是对比德国、瑞士等欧美发达国家技能型大师的数量、对照国家建设制造强国对高技能人才的现实需求，新时代技术技能型人才培养与工匠精神培育的内在逻辑还需进一步梳理，笔者尝试运用布迪厄“场域—惯习”理论深入剖析。

（一）新时代工匠精神培育的“多重场域”

布迪厄指出，“场域”结构化“惯习”。从新时期工匠精神的培育实践看，行动主体工匠惯习的形成深受“教育场域”和社会“其他场域”的多重影响。“教育场域”是国家“元场域”的分支，作为国家制度性的存在，“教育场域”既具有社会性，又具有教育自身专注于知识生产、知识传播的逻辑性与必然性[20]。“教育场域”内部根据学段和内容又可以分为“高等教育场域”“职业教育场域”“基础教育场域”“学前教育场域”等“子场域”，各“子场域”也有其内在的逻辑必然性，以下剖析新时代工匠精神培育的“多重场域”。

第一，从“教育内部场域”来看，“职业教育场域”是工匠精神培育的主战场，尤其是2019年《国家职业教育改革实施方案》的发布，更是强化了职业院校培养技术技能型人才的要求。但纵观职业院校工匠精神的培育现状，突出表现出人才培养过程重技能训练、轻精神培养，产教融合、工学结合度不够，工匠职业生涯教育不足、工匠身份认同程度不高，产业工人技能培养体系尤其是职后培训发展体系不完善等。

第二，现代意义上的工匠精神已拓展至所有人身上的态度与品质，仅仅依靠“职业教育场域”显得“势单力薄”。早在2017年国务院办公厅颁布的《关于深化产教融合的若干意见》中就提出要将工匠精神培育融入基础教育，但是如何有效地开发教材、建构课程，如何有效引导学生从小崇尚劳动、涵养工匠人格等方面的研究与实践仍有待深入。同时，随着工匠精神现代意蕴的拓展，本科教育、研究生教育、终身教育阶段如何有效地融入，“教育场域”内部各“子场域”如何有效衔接，这些都有待深入研究和实践检验。

第三，“教育场域”归根结底是特定社会制度的产物，随着科学技术的发展，“教育场域”也深受社会“其他场域”的影响。现代社会生产方式发生了根本性改变，社会节奏日益加快、社会分工日趋精细、批量化生产成为常态，这些都与传统工匠一人包办、精雕细琢产生了矛盾与冲突。加之工匠劳动价值与社会贡献尚未得到普遍认可，传统思想观念的固化对工匠身份的认知和全社会推崇工匠精神文化的缺失，使得我国新时代“工匠精神”的培育陷入了诸多困境。

（二）培育场域与惯习涵养的“互动困境”

布迪厄提出行动者在场域中的实践公式为：［（惯习）（资本）］＋场域＝实际行为[21]，从“场域—惯习”互动运转的实现途径看，“场域—惯习”之间存在着一种“双向的模糊关系”，或者说是一种“本体论的对应关系”，即除了“场域”结构化“惯习”外，“惯习”也有助于将“场域”组成一个个有意义的世界，从而使行动者身处其中能感受到个体的意义和价值，个体也更愿意投入时间和精力[22]。以下基于“场域—惯习”的理论框架，深入探究当前工匠精神培育的“互动困境”。

第一，行动主体的早期经历影响工匠惯习的养成。基于布迪厄的惯习理论，个体的实践行为由其自身的惯习所决定，而惯习的形成又深受自身成长经历的影响[23]。因此，在探讨工匠精神培育的实践过程中，首要探讨的是行动主体的前期成长经历是否适合或是否认同涵养工匠惯习的形成？这与其早期的学习经历、家庭生活、社会环境均息息相关，是在社会、学校和家庭等不同环境作用下，基于他人的示范、教导和忠告，将个体需要和社会现实紧密结合，逐步形成的价值倾向和职业态度[24]。但是，从当前工匠精神培育实践看，职业教育吸引力仍显不足，其生源还是以“被动接纳”高考分流后的学生为主；传统思想观念也固化了社会及家人对工匠的价值认同，进而影响行为主体工匠惯习的形成。

第二，“教育场域”中教师文化资本转化率低。与社会其他“场域”相比，知识生产与传播是“教育场域”的特殊属性，在“教育场域”内部，其行动主体通常包括受教育者及其家长、教师、学校管理者、教育行政人员等，而知识是促使各行动主体产生联系的纽带。在布迪厄看来，“经济资本、文化资本、社会资本和符号资本是实践工具的四种资本表现形式，其中文化资本是‘教育场域’的主要资本，常常以具身化、客观化和制度化三种状态存在”[25]。从各行动主体在工匠精神培育过程中所体现的文化资本来看，教师显然具备最高的文化资本，这也赋予了教师具有支配“场域”的权力，赋予了某种支配那些确定场域日常运作的规则，甚至从中产生利润的权力[26]。但是，从当前“教育场域”工匠精神培育实践看，教师的这种文化资本也仅仅是符号资本，很难直接转化成经济资本和社会资本，带有工匠文化的教师劳动价值和社会地位也就很难得到充分体现，致使他们对于体制的身份规训产生不满，对于工匠精神的培育也就产生了懈怠心理和反抗情绪。

第三，工匠精神培育的主客观结构存在“脱节”危机。基于“本体论对应关系”的运作逻辑，布迪厄这样概括：“在整个场域中都发挥着作用的那种主观期望和客观机遇之间变动不居的辩证关系，会导致各种各样的结果，从完美无缺的相互契合一直到强烈的脱节。”[27]也就是说，当行动主体的工匠精神培育与所处的社会场域相互契合时，即能有效促进行动主体工匠惯习的形成，但是当基于客观结构的社会场域发生变化，导致“本体论对应关系”下原有的主客观契合状态受到破坏，行动主体的工匠精神培育就会产生障碍或危机，进而呈现布迪厄所谓的“不合拍”甚至“脱节”的现象。当前工匠精神培育的主客观结构显然处于后者，虽然国家正在大力弘扬工匠文化、大力宣传工匠精神，但是整个社会场域的工匠文化认同依然偏低，生产方式转型、社会节奏加快，加上金钱至上、利益至上的工具理性价值观更是加剧了工匠精神培育主客观结构的“脱节”危机。

四、工匠精神培育路径：“工具人”还原为“实践人”

新时代工匠精神的内涵已经从微观个体的匠心独运拓展为宏观意义上凝结在所有人身上的集体态度与品质，实践层面的工匠精神培育更是一项系统性、复杂性工程。针对当前“工匠精神”培育仍旧表现出“工匠”培养与“精神”培育的割裂现状，基于社会大“场域”的视角，应努力契合工匠精神培育的主客观结构，让工业化生产过程中被异化的“工具人”还原为能够实现自我反思的“实践人”，进而促进社会主体工匠惯习的养成。

（一）积极建构现代工匠的文化认同

文化认同是人类对于文化的倾向性共识与认可，支配着人类行为的思维准则和价值取向[28]。随着中国特色社会主义现代化建设的纵深推进，信息化、智能化、个性化时代背景下现代工匠的内涵正在不断拓展与深化。首先，应切实转变社会价值导向，在分工明确、竞争激烈、节奏快速、价值多元的现代社会里，积极倡导各利益主体不再只根据“效率—实绩”等工具理性来采取行动，努力接通工具理性与价值理性两个领域，实现效率和价值博弈中的平衡。其次，要进一步弘扬现代工匠的价值意蕴，大力宣传“大国工匠”的典型事例和生动实践，鼓励各地区、各部门大力开展现代工匠系列表彰活动，积极营造全社会尊崇、热爱现代工匠的文化氛围。最后，充分吸收中国传统和国外优秀工匠文化的精神内核，为新时代中国特色工匠精神的培育注入经典和新鲜元素。

（二）有效促进学习场域的融合衔接

基于新时代工匠精神拓展为宏观意义上集体态度与品质的新内涵，传统上仅仅基于职业院校的学习场域也应有所拓展和提升。首先，职业院校仍是工匠精神培育的“主战场”，特别是2019年《国家职业教育改革实施方案》的发布更是促进职业教育迈入“黄金时代”，在“职业场域”内部要将工匠精神融入人才培养全过程，依托“场域”内各行动主体积极推进产教融合人才培养方案的研制、工匠身份认同类课程资源的开发、校企合作式真实工作实践场的建构等。其次，积极推动工匠精神的培育融入基础教育，通过德育浸润和校本实践，从小涵养中小学生的工匠人格，在本科教育、研究生教育阶段也要注重强化精益求精、持续专注、勇于创新等现代工匠内涵的塑造，特别是随着职业教育成为一种教育类型，在“教育场域”内部各“子场域”推进工匠精神培养的同时，仍需从更高层面强化各“子场域”教育内容、教育方式和教育评价的系统设计与有效衔接。最后，探索基于工匠职业技能的终身教育体系构建，切实强化现代工匠的技能提升培训和终身学习机制。

（三）切实涵养行动主体的工匠惯习

家族职业的世袭制、生产环节的机械手、产品领域的深耕细作等常常成为传统工匠的“刻板记忆”，也通常被定义为社会生产中被异化的“工具人”。但与此同时，工匠也是一个“有血有肉”的“社会人”，特别是随着现代技术的发展和生产方式的转型，现代工匠也要转换成一个学会自我反思、主体建构的“实践人”。一方面，要进一步改革与完善职业院校、应用型本科高校的招生选拔制度，强化职业取向和个人追求等方面的“灵活性测试”，并充分利用大数据等现代技术，针对不同特征、不同类型行动主体工匠精神的培育现状开展诊断分析和实施个性辅导；另一方面，要积极引导行为主体成为真正意义上的“主体”，在工匠惯习的实践过程中努力将社会客观结构的变化纳入到促进自我主体性发展的实践中，通过反思监控和改进自己的学习实践，进而有目的地调整自己的心智结构以适应变化中的客观结构，从而通过主客观结构的相互契合促进工匠惯习的养成。

（四）大力增强工匠实践的资本转化

资本是行动主体社会实践的工具，实践场域中的每个行动主体常常居于拥有四种资本的结构与数量，决定所在场域中的地位与作用。因此，强化新时代工匠精神的培育，也要多措并举，不断增强工匠实践的资本转化。首先，教师是“教育场域”中最高文化资本的拥有者，他们默默耕耘于工匠精神的培育场域，在现有机制很难直接将文化资本转化成经济资本和社会资本的情况下，有必要通过行政指令、政策驱动等方式进一步强化教师文化资本的转化率，进而激励教师在工匠精神的培育过程中发挥“纽带”与“关键”作用。其次，通过改善工作环境、完善激励机制、提高身心关爱等系列举措，在强化工匠文化认同的同时，切实提高工匠群体的幸福指数，使之劳动价值与社会贡献得到应有认可，与全社会工匠文化的营造形成良性互动，进而激励他们为社会创造更大价值。