活动区游戏中支持幼儿深度学习的策略探究

福建省上杭县教师进修学校 郑 红

幼儿深度学习是指“幼儿在教师的引导下，在较长的一个时段，围绕富有挑战性的课题，全身心地积极投入，通过同伴间的合作与探究，运用高阶思维，迁移已有经验，最终解决实际问题的有意义的学习过程”。活动区游戏的自主性特质为幼儿深度学习创造良好的条件，笔者就活动区游戏中如何支持幼儿深度学习，谈谈个人的探索。

一、对游戏中幼儿深度学习的现实审视

在课程游戏化过程中，幼儿深度学习何以发生？怎样让幼儿的生活变得更加有意义？纵观当前的游戏学习，存在一些不太理想的状态：一是被教师高控的“假游戏”，违背幼儿学习与游戏的兴趣，幼儿的自主游戏通常不自主；二是游戏出现“只是玩”的现象，过于强调游戏的娱乐性、自发性，游戏中鲜见学习的因素或缺乏学习的有效性。究其原因，有以下几点。

（一）教师专业支持不够

教师对深度学习理念不够理解，认识不到位。在组织游戏中，对材料投放的目的性比较茫然，对幼儿游戏过程的观察不够，分析和解读幼儿游戏行为的能力较弱，幼儿在日常生活、游戏中的一些有价值的问题很容易转瞬即逝而没有被教师捕捉到，失去良好的教育生成契机。

（二）游戏中的问题情境缺失

深度学习是在真实的问题情境中才会发生的，有些幼儿园活动区环境侧重美观，创设一些与活动目标无关的形式化情境，这种区域活动情境的创设看似具有丰富性和趣味性，但没有能引发幼儿探究的隐形问题，无法基于特定的问题有意识地让幼儿陷入认知困境，引发幼儿的认知冲突，以此唤起其对新经验的好奇和探究欲望。

（三）师幼互动质量不高

在游戏过程中，教师对幼儿行为支持不适宜，交流缺乏实质性内容，幼儿遇到问题询问教师时，教师的回应频率不高，即使偶有回应，质量也不高，没有起到很好的引导、支持作用，有时甚至还会直接忽视幼儿的问题，理想的师幼关系无法形成，难以为幼儿的深度学习提供指导。

二、加强教师对深度学习的观察与解读

教师在幼儿深度学习中起着关键的作用。在幼儿游戏过程中，教师要关注幼儿的潜在学习，观察幼儿的游戏行为表现，进而适时介入和正确引导。因此，要加强教师对活动区游戏中幼儿深度学习的观察与解读。

（一）开展基于深度学习的教研活动

教师需要更多的理论储备，才会在看待某一个游戏现象的时候，自然而然地触发并调动已有的专业知识储备去解释和应用。除了平日里的积极吸纳，幼儿园尝试以“看—说—记—展”的方式开展教研活动。“看”指阅读有关深度学习的书籍、聆听讲座、观摩现场；“说”指教师在看后所思所想的表达、同伴之间的交流与碰撞、对深度学习问题的探讨；“记”指深度学习读书笔记心得、游戏记录、研讨记录；“展”指活动区游戏中的幼儿学习故事展示，运用故事展板或PPT、思维导图结合视频等进行分享交流。通过多形式教研活动，转变教师观念。

（二）借助观察工具进行有效的观察

为了使教师更好地解读在游戏中幼儿深度学习的表现和发展，幼儿园科学设计不同类型游戏的深度学习观测表，比如探索性活动区游戏从“科学核心经验、幼儿与材料互动情况、幼儿交往行为情况、幼儿学习品质”等四个方面提出了观察的依据，并设计了“幼儿游戏深度学习观察矢量表”，为教师对幼儿游戏行为的观察和解读提供了“拐杖”。建构游戏针对建构游戏活动特点、幼儿在建构游戏中多元智能的发展及教师组织游戏的经验水平，根据“游戏兴趣、材料使用、建构技能、语言表达、社会交往、创造表现”等指标制定建构游戏观察记录表，使教师在观摩游戏时更有针对性和目的性，提高教师观察解读幼儿游戏行为的能力。

（三）梳理“幼儿游戏深度学习评价表”

为了使教师进一步明确“深度学习”的内涵，在一系列理论学习、研讨交流后，课题组梳理出了“幼儿游戏深度学习评价表”。此表分为两个部分，第一部分从学习方式、学习状态、学习过程三个方面列举了幼儿深度学习的行为方式；第二部分从时空环境、材料环境和人际环境三个方面列举了有效促进幼儿深度学习的教师行为表现。这个评价表的诞生可以说为后续的实践研究提供了很好的凭仗，教师不仅可以从评价表中去解读幼儿深度学习行为，还能剖析教学行为是否有效支持幼儿的深度学习，从而不断优化教学策略，促进幼儿在游戏中获得更多深度学习的可能。

三、创设引发幼儿深度学习的游戏情境

“情境性是幼儿深度学习的特点，也是它产生的一个重要条件。”游戏可以说是幼儿的一种典型的情境性学习活动，而“活动区的创设”目的就是为幼儿提供一种有意义的学习情境。

（一）提供自由探索空间

北京师范大学教授郭华在其研究中指出，深度学习强调学生的主动参与、积极建构。幼儿的自主性意愿在幼儿的深度学习中起着非常重要的作用，没有强烈的内部动机，缺乏浓厚的兴趣与积极的态度，幼儿的学习就难以展开，更不可能走向深度。教师应注重幼儿在游戏全过程中的情感体验，尊重幼儿的游戏意愿。想怎么玩？和谁一起玩？需要什么材料？如何创设情境？师幼共同商讨，引发幼儿对游戏的兴趣和主人翁意识，鼓励幼儿大胆选择、同伴协商、自主合作。例如，在幼儿园阳桃成熟时，教师捕捉到幼儿对摘阳桃的兴趣，为他们提供持续的探索空间，不断进行“亲身体验—发现问题—探索尝试—多样表征—解决问题—再次探索”的过程。宽松的空间支持，激发幼儿探究兴趣，使采摘不同高度阳桃的情节变得越发丰富。后期伴随幼儿游戏经验的丰富、游戏水平的提高，应给予幼儿更多自主创设游戏情境，根据游戏问题发现、寻找利用校园环境资源的机会，以自己的方式及个性化需要逐步实现深度学习。

（二）创设探究性活动区

探究性的活动区能让幼儿积极体验、自主探究、协商合作、思考与创造。比如大班科学区以往一份份的材料呈现改变为按种类投放的科学创客区。在创客区里，按弹性、光、电、平衡、气等科学现象搜集了不同的皮筋、电池、小球、电线、量杯、手电筒、电动玩具、不同的镜子等低结构材料，鼓励幼儿创造性地使用各种材料进行探究。既可进行单类型材料的探究，比如“蜡烛怎么灭了”，幼儿在探究中感受不同的量杯中蜡烛燃烧的时间各不相同，吸水量也不同；也可进行多种材料混合使用，如在“气球变大”中，幼儿采用了针管、矿泉水、苏打等方式吹气。在户外就近设置材料区域，提供便于幼儿取放的层架、篮子，使他们能自由挑选材料，同时提供可移动式展板，便于幼儿在游戏前及过程中的记录和表达，支持、引导幼儿在游戏中建构经验。

（三）投放多元化材料

蒙台梭利说过：“我听见，我忘了；我看见，我记住了；我做了，我理解了。”幼儿的学习方式是亲身体验、直接感知、实际操作，他们在操作材料中获得体验，材料是促进幼儿深度学习的基本要素。教师应充分考虑游戏材料投放的多样性、层次性、需求性，支持幼儿在游戏中主动学习、操作探究，进而引发深度学习的可能性。比如让幼儿反复操作富有挑战性的材料，如彩色小棒、纸杯、多米诺骨牌、水管、木棍等。在沙水区投放不同的玩水材料，有竹篓、竹片、勺子、网布、可调节高度的水管支架等，为幼儿游戏中产生“真问题”提供了可能。在建构区除了投放拼插积塑、积木等丰富的建构材料外，还可提供高矮、粗细不一的纸筒、奶粉罐等多样辅助性材料。以“我的桥怎么倒了”为例，在搭建高架桥时桥墩塌了，幼儿积极解决问题，如“用观察、比较的方法发现桥墩之间的高矮差异”“最底层的桥墩要一样粗”“运用材料组合搭成最适合的桥墩材料”等，幼儿运用已有的知识和经验迁移到新的问题情境中，多元化的材料为幼儿解决问题提供隐性支持。

四、构建促进幼儿深度学习的师幼互动

游戏情境中的深度学习活动，是一个充满了师幼互动、幼幼互动，人际交互影响的社会化过程。教师在游戏中应秉持“幼儿在前，教师在后”的教育理念，充分尊重幼儿的主体地位，以支持者和参与者的角色与幼儿进行有深度的互动，促进幼儿的深度学习。

（一）巧设“问题支架”，激发探究意识

深度学习是一种基于问题解决的学习，教师要以解读幼儿已有经验和兴趣点为前提，提出有针对性的问题，引导幼儿探究，尝试解决问题。比如开展主题“我要上小学”后，幼儿想用建构游戏的方式建小学，教师提出问题：“小学是怎么样的？小学里面有哪些组成部分？你想建一栋怎样的楼？和谁一起？用什么材料建？”促进幼儿与同伴协商合作，对自己要建构的物体进行画图设计。在游戏中，搭建图书馆的幼儿用圆柱纸筒搭建屋顶，但容易滑下去，教师帮忙用手固定，然后提出问题：“这个圆柱会滚动，我不能一直帮你们抓住，怎么办？”两名男孩迅速找来两块三角形木块把两边挡住了，教师又说：“把屋顶变成三角形，有办法吗？”幼儿在解决问题的过程中，不断拓展思维，丰富知识。在观察艺术楼的搭建时，教师抛出问题：“艺术楼里面太暗了怎么办？”“窗户可以怎么搭建？”教师在“真”游戏情境中以问题为导向，层出不穷地设疑，就能持续激活幼儿迁移已有经验，在解决问题的进程中促进高阶思维的发展。

（二）鼓励幼儿表征，支持思维表达

借助“游戏计划图”“图表记录”等思维工具，引导幼儿积极使用表征来参与思考，参与表达表现，管理并发展自己的学习。比如建构游戏“我心中的小学”，教师在游戏前引导幼儿讨论：“你想设计什么楼？”“它是什么样的造型？”“可以用到哪些材料？”幼儿之间相互讨论、沟通，学做计划，同时将大脑中的构思用画笔表达出来，然后再将设计图通过积木搭建再现出来。在这一过程中，需要有计划、沟通、表征、空间思考、转换能力。如在“色彩变变变”探究过程中，教师投放了色彩变化记录单，引导幼儿将操作的每种颜色和变化出的颜色记录下来，同时还引导幼儿进行归类，一种颜色可以变成几种颜色，有助于幼儿探究后进行比较分析。如在游戏“‘果’然有趣”中，教师鼓励幼儿用图画方式表征游戏情况：绘画“摘不同高度阳桃”中遇到的问题，幼儿能思考游戏中遇到的困难，学会反思总结；绘画“下次采摘计划”“阳桃神器”设计图，幼儿做事变得有思考、有目的性。表征是幼儿对游戏体验的表达和需要，应支持、满足幼儿独特的表达方式。巧用思维导图来启发幼儿边回忆边记录，使幼儿的思维更清晰，引导幼儿将想到的方法画下来，形成第一维度的导图，然后引导幼儿继续思考这个方法如何去实施、需要注意什么，从而形成二维的思维导图。借助思维工具更好地为游戏服务，帮助幼儿主动学习与探究，促进幼儿运用高阶思维进行深度学习。

（三）注重游戏分享，促进反思性学习

注重幼儿游戏后的分享，能有效支持幼儿持续进行探索，帮助幼儿梳理有益的经验，从而使幼儿在探究过程中发展主动建构知识的能力和学习品质。在游戏中，教师注重幼儿之间经验的交流，每次游戏后留有充足的时间让幼儿分享自己的游戏体验，利用幼儿自评、同伴互评、师幼共评等，促进反思性学习，同时获得多渠道的经验信息。比如建构游戏“我心中的小学”，教师引导幼儿评价作品，并且和他们之前设计的游戏计划图进行比较：“你有什么发现？”“怎么让楼房更牢固更美观？”引导幼儿积极反思，并在反思的基础上修订计划。比如玩了“‘百变’积木游戏”之后，让幼儿发表建议：“如果是你来玩这个游戏，你会怎么做？”“你想提出什么建议？”再如表现性游戏“涂鸦涂呀”，组织幼儿一起回顾分享：“颜料混色怎么办？”“有什么办法能帮助我们画喷得更高的喷泉？”教师在每次游戏后开展回顾交流，帮助幼儿梳理有价值的游戏经验，在解决问题的过程中形成新的认知。教师推动幼儿思维发展，促进反思性学习，用语言表述清楚游戏内容，寻找更多的问题解决方式，拓展思维灵活性。

综上所述，促进活动区游戏中幼儿的深度学习具有重要意义。通过创设自由与开放的环境，投放多样与多元的材料，以观察者和支持者的角色为幼儿的深度学习提供支持，发展幼儿的思维能力和学习品质，为幼儿的终身发展奠定良好的基础。