论教师核心素养与教学想象*

张 华

一、“未来教育”呼唤“未来教师”

什么是“未来教师”？索耶认为，未来教师将是受过高级训练的专业人员，使用技术游刃有余，对学科有深刻的教育理解，能够对每一课堂不断涌现的独特心流做出即兴回应。

教师教育项目必须为未来学校培养教师——这些教师是学科内容专家，谙熟关于人是如何学习的最新研究，能够创造性地回应学生以支持每一个学生的最佳学习。

信息时代的人类社会是知识社会，人的知识和观念变成“商品”，创新能力变成产品“附加值”，经济由此成为“有灵魂的经济”，简单工作逐渐被人工智能所代替，社会职业日益依赖人的“专家思维”和“复杂交往能力”，整个社会的专业化水平和创新能力获得前所未有的发展。由于复杂搜索引擎、虚拟现实、增强现实等信息技术的普遍使用，知识信息的传递和获取过程日益被计算机所代替。凡此种种变革使教师角色发生脱胎换骨的变化：由知识传递者转变为知识创造者。首先，教师要成为学科研究者，成为“学科内容专家”；其次，教师要成为学生研究者，成为教育专家，谙熟“学生如何学习”的科学研究；最后，教师要将学科研究与学生研究融为一体，转化为对学生创造性学习富有创造性的帮助与支持。

由此观之，未来教师即适应信息时代学生个人和社会发展需要，以追求新型教育民主并从事知识创造为根本特征的教师。“新型教育民主”是与数字化和全球化时代（信息时代）相适应的教育民主，它将人的尊严（学生的学习尊严和教师的专业尊严）视为教育的“首要善”，尊重人的个性差异和价值多元性，让人在交往与合作中发展成为具有复杂交往能力的自由个性的数字公民。“知识创造”是指教师将成为知识社会的“知识工作者”，像医生、律师、工程师、咨询师等专业人员那样创造知识，像学科专家那样研究学科，并帮助学生“像专家一样去思考”，培养学生的“专家思维”，即善于解决复杂问题的高级能力。

二、教师核心素养与教学想象

“未来教育运动”催生了世界范围内的“核心素养运动”。所谓“核心素养”，亦称“21 世纪素养”，是人在真实情境中解决复杂问题的高级能力与人性能力。“21 世纪4C′s”（交往、协作、创造力、批判性思维）是世界共同跨学科核心素养，是对工业化初期兴起的传统3R′s（读、写、算）的根本超越。各门学科也根据信息时代对“学习迁移”的新要求，确立了以能够普遍迁移的“概念性理解”为核心的“学科核心素养”。适应信息时代个人和社会发展需要和世界教育改革趋势，我国当前基础教育领域兴起了以高中阶段“学科核心素养”和义务教育阶段“课程核心素养”为基本标志的中国“核心素养运动”。发展学生的“课程核心素养”与“学科核心素养”是当前基础教育课程改革的根本目标。

我国“素养为纲”的基础教育课程改革为教师发展和教师教育提供了前所未有的机遇与挑战。只有“素养本位教师”才能培养“素养本位学生”，每一位教师不仅必须具有学生所应具有的核心素养，而且必须具有自身独有的核心素养。研究教师核心素养，并以此为目标实现教师教育重构，是我国当前教师教育改革的根本任务。

教师核心素养是教师解决教育情境中复杂问题的高级能力与人性能力。这种“复杂问题”主要包括：学生日益多元而复杂的个性化发展需求，信息时代的教育日益走向“定制化”，这对教师的学生研究和理解能力提出了前所未有的要求；学生的学科学习正在转变为运用学科“大观念”解决真实问题、经历真实实践、发展“概念性理解”及核心素养的过程，这个过程即“像专家一样去思考”，这必然要求教师由知识传递者转变为与学生一起创造知识并帮助学生创造的“教育性学科专家”；学生的社会交往日益复杂和丰富，可以借助信息技术跨越地域文化和空间的限制与同伴、社会从业者、学科专家等进行“复杂交往”，这必然要求教师成为“复杂交往者”和学生社会交往的促进者、帮助者。解决这些复杂问题需要教师持续发展以创造、交往和社会责任感为核心的高级能力和人性能力。这类能力即构成教师核心素养。

教师核心素养的本质是教师的理解力，包括教师的教育理解力、学生理解力、学科理解力、社会理解力等。一如美国教师教育专家、课程与教学论专家舒尔曼所言：“让理解者，去教学。”让教师从传递者走向理解者和创造者、从孤立者走向社会交往者，是信息时代对教师的必然要求。为达到这一目标，我们可进一步将教师核心素养具体化为下列方面。

一是学科专长。教师至少要成为一个学科领域的专家，具有“学科智能”；熟练掌握一个学科的核心概念及“大观念”，并能运用该学科的思维方式或“概念性理解”解决真实情境中的复杂问题；熟悉一个学科的真实实践，包括学科探究实践与学科应用实践，并能在真实情境中运用这些实践。

二是跨学科理解。教师能够运用两种及以上学科的观念或思维解决真实问题，具有“跨学科理解力”；能够形成基于内在兴趣进行跨学科阅读和思考的习惯，既具有学科专长，又能超越学科专长的限制、具有自由思考的“业余性”；能够在跨学科阅读与思考中持续发展批判意识和自由人格，实现专业发展与自由发展的融合。

三是学科教学能力。教师能够将学科专长和跨学科理解与课堂教学建立内在联系，并将之转化为教学能力；能够将学科知识及跨学科知识转化为自己的经验与理解；能够用多种方式和途径表征学科知识，如范例、模型、应用、实验、绘画、叙事、比喻、类比、计算机模拟等；能够将学科知识及跨学科知识转化为学生的经验与理解；能够合理利用学生的前概念和错误概念帮助学生理解学科知识，对学科知识产生个人化理解。

四是课程素养。教师具有课程理解与课程创生的意识和能力，能够根据学生的特殊需要创造性实施国家或地方课程，创生丰富多彩的校本课程；具有理解、获取和利用课程资源的能力，善于“用教材教”而不是“教教材”；能够在横向上将所教课程与学生同时学习的其他课程建立联系、加以整合，纵向上将所教内容与学生的先前学习与后续学习连续一贯，使课程内容与学生的理解力同时“螺旋式上升”。

五是学生学习理解。教师对教育心理学、认知科学、学习科学等领域关于“学生如何学习”的研究进展具有敏感性，善于选择并转化为自己的教学实践；能够在自己的教学实践中及时研究学生的学习方式与特点；能够把自身实践经验与学术研究成果有机结合，研制描述学生“概念性理解”由简单到复杂程度前后相继的“学习进阶”，并让课程创生建基于“学习进阶”；能够理解学生的个性差异，从事“差异性教学”。

六是教育通识素养。教师对教育本质、教育目的、教育过程、教育历史、教育与社会的关系等有自己的理解和教育价值追求，能够运用课堂管理、教育管理等科学知识有效管理课堂和学校，能够选择并运用心理学的相关知识从事教育工作。

七是信息技术素养。教师能够自由运用信息技术从事课程创生与教学设计，并恰当运用于教学过程；教师能够理解信息技术与课程内容、教学过程和学生学习的内在联系，善于选择和应用信息技术；教师能够始终对信息技术保持反思和批判意识，善于规避其对学生学习和发展的局限性，“用技术”而不是“被技术用”。

八是社会交往能力。教师善于与学生交往，并在交往过程中帮助学生发展个人智能和人际智能，培养学生的复杂交往能力；善于与同事交往，持续发展“同事关系”和“专业共同体”；善于与家长进行专业化交往，构建“家校共同体”；善于与社会从业人员和学术领域的专家交往，为学生发展创造资源；善于借助信息技术手段进行交往，帮助学生与更广阔的世界建立联系，发展“全球视野”和“人类眼光”。

九是教师伦理。教师要具有教育的“伦理智能”，在教育专业能力发展方面精益求精、永远进取；要恪守教育法律、法规，具有“社会性道德”；要始终维护学生的最大利益，做每一个学生的伙伴、教育者和“看护人”。

教师核心素养不仅表征信息时代教师教育培养目标，而且表征信息时代教师教育哲学。在价值观上，教师教育以新型教育民主为根本追求；在认识论上，教师教育将教育知识创造或建构作为教师知识的本质，该知识的核心是“学科教学知识”或“学科教学能力”；在方法论上，教师教育将“如何研究学科”与“如何研究学生及学生学习”，即学科研究方法与学生研究方法，作为教育方法的本质。

教师需要立足每一个学生的独特发展特点与需求，植根真实的教育情境和社会情境，直面复杂的教育问题与社会问题，大胆想象解决问题的设想和方案，富有勇气地展开解决问题的行动，方能发展核心素养。对日复一日不断产生的真实问题情境放飞教学想象，合作开展问题解决行动，既是教师发展核心素养的具体过程，又是教师核心素养发展水平的体现。何谓“情境”？情境是一个人置身其中的不确定的、整体性和独特性的现实生活环境，它蕴含着问题、想象、探究与行动。教师置身其中的每一个情境——无论是工作情境还是生活情境，均是独特的“存在性整体”，这需要教师对自己情境的问题解决方案展开独特的想象，提出问题解决方案或假设，做出问题解决的推理或思想实验，然后以合作的方式投身解决问题的行动。独特的想象与合作的行动，既是教师的教学过程，又是教师的发展过程。教学即个人独立想象与合作性问题解决。

同时，让我国教师教育与教师管理真正走出“讲授主义”和“孤立主义”、走向核心素养与知识创造，让教师的教学行为在创造中、由于创造并为了创造，取消多如牛毛的各级各类“统考”“检查”“评比”“评奖”“评级”“督导”，让教师的“公开课”成为自然而然进行的、以师生合作创造为特点的“无法预先准备的公开课”，让课堂教学告别“表演”，真正成为海德格尔所说的充满创造精神的“让学”。这是面向信息时代的教学想象。

让学生创造着长大，让教师创造着工作，这就是21世纪教师教育愿景。