基于“大单元”思路的高中历史统编教材的教学尝试

鲁树宝

面对新课标、新教材、新高考的新形势，面对统编高中历史教材内容多、教学时间少的挑战，开展大单元教学，是高中历史教学解决上述矛盾、提升教学质量的必由之路。所谓历史大单元教学，就是聚焦主题，以宽视野、多维度的方式对特定的时空范围的历史进行的教学。这里的“大单元”可以是同一单元的教学，也可以用于单元与单元之间的教学。关键在于这些内容之间有相同的内容主旨和价值立意。

笔者结合使用统编高中历史教材的教学实践，谈谈大单元教学与统编高中历史教材有机结合的相关思考。

一、提炼单元立意，上“有灵魂”的历史课

开展大单元教学，需要在更高的立意上把握整个单元的主旨，而提炼出来的主旨就是这个单元的“灵魂”。教学中我们抓住了单元的“灵魂”，教学内容的选择就有了核心，教学资源的整合就有了支点，教学结构的统筹就有了主线索。

以《中外历史纲要（下）》第四单元“资本主义制度的建立”的单元教学为例，这一单元有两个学习重点：一是了解文艺复兴、宗教改革、启蒙运动等欧洲三大思想运动的内容和影响，特别是它们所蕴含的资产阶级政治诉求；二是认识思想解放与早期资产阶级革命、资本主义政治制度确立之间的内在联系。这一单元展现的是近代西方资本主义制度的建立过程，把思想解放运动和资本主义制度建立分别通过两节课来呈现。为了更好地突破教学重难点，笔者在教学时将这一单元的“课魂”确定为“革命，从思想到政治”。在这一单元教学中，笔者选取了下列三则材料。

材料一：文艺复兴时期的人文主义作为对其所向往的人性的追求，摒弃了宗教教条，将价值取向由“神”转向“人”，但它缺乏“科学”的基础，仍然无法摆脱“神”的羁绊。18 世纪的启蒙运动，以对科学知识的张扬、对思想自由和个性解放的鼓吹，在日后转化为一场旨在充分肯定人的根本价值、强调人的尊严的思想运动。

——马龙闪《近现代科技与思想文化》

材料二：1762 年，隐居在巴黎近郊的卢梭完成了他最为人知的著作——《社会契约论》，这部著作以“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中”开头，阐发了一个理想的社会建立于人与人之间的契约关系，一个完美的社会是为人民的“公共意志”所控制的重要观点。

——斯科特·克里斯蒂安松《文件中的历史》

材料三：从世界史的观点看，美国革命之所以重要，并不是因为它创造了一个独立的国家，而是因为它创造了一个新的、不同类型的国家。《独立宣言》已宣布：“我们认为这些真理是不言而喻的：人人生而平等。”于是，美国人民在革命期间和革命之后，通过了旨在使这一宣言不仅在纸面上而且在生活中得到实现的种种法律。

——斯塔夫里阿诺斯《全球通史》

在提供上述材料的基础上，笔者设计了两个问题。问题一：从材料一、二看，文艺复兴和启蒙运动在人文主义发展的内涵上有什么不同？问题二：美国革命创造了“一个新的、不同类型的国家”，这个国家“新”在哪里？材料二的启蒙运动思想对这个“新”国家的建立产生了哪些影响？

设置问题一，旨在引导学生深刻理解欧洲思想史上两大思想解放运动——文艺复兴和启蒙运动的不同点，尤其它们在人文主义发展进程中的不同作用。让学生认识到：文艺复兴重视突出“人”的价值，力图把“人”从神学的束缚中解放出来，要求肯定人的价值，重视人的情感，鼓励自由，鼓励冒险，鼓励天性；而启蒙运动则侧重强调为“人”的发展提供法律和制度保障，要求构建天赋人权、人民主权、分权制衡、法律面前人人平等的资本主义社会，以保障“人”的基本权利。相对而言，文艺复兴重“人性”，启蒙运动重“理性”。

设置问题二，旨在引导学生深刻认识启蒙运动对英美法早期资产阶级革命的深刻影响：一方面，欧洲的启蒙思想进一步解放了人们的思想，为资产阶级政治革命提供了思想武器和精神动力；另一方面，欧美资产阶级革命后的“国家蓝图”正是按照启蒙思想构建的，启蒙运动时期的核心思想，诸如天赋人权、人民主权、三权分立、法律面前人人平等，无一不在资产阶级革命及资本主义制度建立过程中得以彰显。

革命，一般是指颠覆性、彻底性的变化。之所以以“革命”一词来确定本单元的“立意”，意在告诉学生，欧洲的思想解放运动是一场思想界的飓风，是一场深刻的颠覆、重建运动。同样，欧美的资产阶级革命不同于历史上的任何一次改朝换代，而是社会性质的根本性、颠覆性的改变。不仅如此，两场“革命”之间有着深刻的历史逻辑关系：思想革命为政治革命提供精神动力和社会蓝图，政治革命将思想革命的成果固化为制度和法律，让思想革命的蓝图变成现实。

二、厘清历史线索，上“整体性”的历史课

如果我们只关注一节课的教学，容易将学生对历史的认识割裂开来，这在某种程度上抑制了学生对历史阶段特征的认识，这种相对“碎片化”的历史教学，很难帮助学生构建完整的历史观。以大单元的视角寻找历史线索，构建知识整体框架，将相关历史放在一个大的时代背景中去演绎，揭示历史发展的总体趋势和阶段特征，可以更好地帮助学生将杂乱的历史知识联系起来，实现历史知识的迁移、汇集。

以《中外历史纲要（上）》第二单元“三国两晋南北朝至隋唐民族交融”为例，课程标准规定：通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就。笔者以“分裂”和“统一”这两个词为线索，构建民族交融的知识结构，便于学生理解掌握这一时期民族交融的原因、表现及其影响。教学中，笔者选取了以下两则材料。

材料一：自晋宋以来，号洛阳为荒土，此中谓长江以北，尽是夷狄。昨至洛阳，始知衣冠士族，并在中原。礼仪富盛，人物殷阜。……所谓帝京翼翼，四方之极。

——（东魏）杨炫之《洛阳伽蓝记》

材料二：（唐太宗认为）夷狄亦人耳，其情与中夏不殊。人主（君主）患德泽不加，不必猜忌异类。盖德泽洽，则四夷可使如一家；猜忌多，则骨肉不免为仇敌。

——《资治通鉴·唐纪十三》

教材在讲述“民族融合”这一要点内容时，并没有以一个专题的形式呈现，而是以通史形式呈现于不同时代。学生很难通过学习教材，理解中华民族是各民族在彼此交往、交流、交融的过程中逐渐形成和发展的。而这两则材料分别呈现了南北朝国家分裂时期和唐朝统一时期民族交融的史实。通过材料阅读，学生认识到中国古代不论是分裂时期还是统一时期，各民族的交融都没有停止过。

在教学这一单元时，教师可以以更宽广的视野引导学生认识春秋以来民族融合的历程，大约可以分为五个时期。一、春秋战国时期：出现了周边民族认同中原民族的“华夏认同”现象，奠定了民族融合的基础。二、秦朝时期：统一的多民族国家的建立，促进了民族进一步融合。三、西汉时期：通过民族战争、丝绸之路、设立机构等途径，统一的多民族国家进一步巩固，民族融合进一步加强。四、魏晋时期：伴随着国家分裂、民族战争、少数民族内迁、民族汉化改革等，民族融合的渠道呈现多元化的特点。五、隋唐时期：国家的统一及唐代统治者的开明的民族政策，推动了统一的多民族国家的进一步发展。

教师可以梳理春秋以来的民族融合的历程，引导学生从整体性的视角来认识民族融合并引导学生了解民族融合所呈现出的特征。一是方向的向心性，周边民族不断认同中原民族，“华夏认同”一直处在发展和强化中；二是路径的多元性，民族战争、人口迁移、政策推动、经济交往、民族改革等都是促进民族融合的渠道；三是融合的互补性，通过民族融合，促进文化、经济等各个方面的交流，实现了民族间政治、经济、文化等各个层面的互补；四是助推国家的统一性，各民族在相互融合中，不断推进国家走向统一，而统一的国家又推动了统一的多民族国家的进一步发展。

三、强化素养导航，上“讲情怀”的历史课

历史学科核心素养不仅仅是课程标准要求培养的目标，也是高考考查的核心指向。在历史教学过程中，如何将课堂教学和学生的核心素养培养有效结合起来，成为高中历史教师研究的重要课题。

以《中外历史纲要（上）》第八单元“抗日史”教学为例，这部分内容主要集中在教材第23 课《从局部抗日到全面抗日》和第24 课《全民族浴血奋战与抗日战争的胜利》。上好“抗日史”，需要教师站得更高，以更宽广的视野来全面认识抗日战争。在教学实践中，笔者以抗日民族统一战线的提出、初步建立、正式建立、进一步落实为线索，引导学生进一步认识抗日民族统一战线的建立对于抗日战争胜利的重要意义。

笔者让学生阅读第24 课课后的“探究与拓展”——

1941 年5 月1 日中共中央批准颁布的《陕甘宁边区施政纲领》，全面体现了共产党团结抗战的基本路线和根据地建设的基本方针。

民主政权建设，是抗日根据地建设首要的、根本的任务。中国共产党提出，根据地政权是共产党领导的抗日民族统一战线性质的政权，是一切赞成抗日又赞成民主的人们的政权，是几个革命阶级联合起来对于汉奸和反动派的民主专政。边区（省）、县参议会既是民意机关，也是立法机关……抗日民主政府在工作人员分配上实行“三三制”原则。这样做，可以容纳各方面的代表，团结一切赞成抗日又赞成民主的各阶级、阶层。

抗日民主政权普遍采取民主集中制，各级抗日民主政权机构的领导人都经过人民选举产生。

——中共中央党史研究室《中国共产党的九十年·新民主主义革命时期》

笔者结合教材中的这段史料，设计这样的思考题：梳理抗日民族统一战线的建立过程，分析陕甘宁边区践行抗日民族统一战线精神的表现，思考建立抗日民族统一战线的重要意义。

笔者设计这样的问题主要有三个考量：一是培养学生的时空观念素养，引导学生通过梳理抗日民族统一战线的建立过程，学会在特定的时间和空间下观察、分析抗日民族统一战线的发展脉络；二是培养学生的历史解释素养，以具体的史料为依据，对抗日民族统一战线的重要意义进行理性分析和客观评判；三是培养学生的家国情怀素养，抗日民族统一战线的建立展现了中国共产党对国家、对民族、对人民高度负责的精神，尤其在陕甘宁边区政权建设上，体现了民主性、爱国性，为抗日战争最终胜利奠定了坚实的基础。

教学中充分利用教材中的“探究与拓展”部分内容，也彰显了大单元教学的精髓：以“抗日民族统一战线”的建立、完善及其重要意义为“切入口”，带动整个抗日战争史的教学，用更宽广的视角去看待抗日战争。同时，通过题目设计，全方位培养学生的历史学科核心素养，让历史课堂充满了人文追求、家国情怀。

总之，历史大单元教学中的“大”，强调立意萃取之“大”，以更高的站位去确定单元历史的“灵魂”，找准历史发展的主题；强调线索重构之“大”，以更宽广的视野去梳理某一阶段的历史线索，找准历史嬗变的脉络；强调素养培养之“大”，以更整体的思维去培养学生的学科核心素养，找准学生素养培养的支点。