基于任务驱动法的“人类行为与社会环境”课程教学改革研究

郭浩 （广东海洋大学法政学院）

一、引言

“人类行为与社会环境”是社会工作专业的一门专业基础课程，由于其主要研究社会中的人（man in society）和社会情境中的人（man in the situation），[1]着重于探讨生命周期不同发展阶段中，人类行为模式及其适应行为与内外在环境的互动关系，[2]因而在广东海洋大学人才培养方案（2017版）中成为社会科学中的管理学与经济学等专业的跨学科基础课程，为其后续课程的学习奠定良好的基础。该课程的教学目标是：学生理解人类行为与社会环境间的相互影响、相互作用的关系；学生掌握人类行为和社会环境的核心概念；学生掌握关于人类行为的基本理论；学生掌握人类毕生发展的状态特征，并学会运用课程知识分析和处理人类行为现象；培养学生历史的、多层次的思维能力。

该课程具有如下特点：一是，课程内容学科交叉性强，课程探讨人类的生理、心理与社会环境三者之间的交互作用，因而涉及生理学、心理学、社会学和行为科学等不同学科的内容，对学生的知识背景要求高；二是，课程内容覆盖面广，在理解课程核心视角和人类行为的基本理论基础之上，学生还需要掌握人类从婴幼儿时期至老年时期等八个不同生命阶段的生理、心理与社会表征；三是，课程内容动态性强，随着对人类身心以及社会关系的研究不断深入，课程需不断地对各种最新研究成果进行归纳总结，以适应时代发展的要求。此外，因课程面向经济学和管理学等专业开设，不同专业的哲学假设、命题与逻辑推演、知识和运用场景有着相对较大差异，从而对课程教学提出了较高要求。因此，为实现教学大纲所规定的培养目标，满足不同专业学生的学习需求，适应课程内容的三大表征，笔者在“人类行为与社会环境”的课程教学中采用了任务驱动法，经过近两年的实践，取得了良好的教学效果。

二、任务驱动法的优势

任务驱动法（task-driving method）是基于建构主义学习理论而产生的一种教学方法。伴随着对实证主义进行批判的建构主义的全球影响逐渐扩张，建构主义被运用于课程教学之中，成为一种教学理论。[3]在此基础上产生的建构主义学习理论认为学习是学生自主建构知识的过程，新的知识在原有知识基础上，通过同化和异化，并通过与环境交互作用，形成一个新的、开放的知识结构。[4]建构主义学习理论认为，学习不只是知识、经验由外到内的转移和传递，而且是学习者主动建构自己的知识和经验的过程，可以视作为是一种以“学习者为中心”的学习理论。[5]20世纪80年代教育学家伯雷泊（Prabhu）提出任务型教学，其目的是通过运用语言完成任务的方式学习语言。[6]在此基础上诞生的任务驱动法是一种以任务作为驱动学生自主学习的核心的多维互动教学新策略，在国内外多门学科的课程教学实践中得到了广泛应用，将其实施在“人类行为与社会环境”这一跨学科课程中具有如下优势：

（一）任务驱动法有助于学生学习自主性的发挥

美国教育家杜威批判传统知识观的最大不足是知行分离的二元对立的思维模式，其中尤以知识和实践的对立最为突出。[7]杜威认为教学应该是引导学生在各种活动中学习，强调以学生为中心和鼓励学生从做中学的教学模式，“只有学会从其经验中做出一点贡献的时候，人才真正受到教育”。[8]心理学家皮亚杰认为智力的发展是认知失衡引起有机体主动建立新的图式以适应环境的结果。[9]在任务驱动法之下，学生经历了认知的不平衡，为消减不平衡带来的不适应与困惑，学生必须积极主动地投入到学习之中，自主地利用多种渠道查阅完成任务所需的资料与方法，此时，学生将由学习的被动接受者转化为积极探寻者，在这一过程中学生逐步形成自我的思考框架与知识脉络。

（二）任务驱动法有助于培养学生的团队协作能力

人类社会的发展建立在个体的通力合作基础上，现代教育不止于知识方面的智力教育，还包括道德价值、合作意识等方面的情商培养，在《中国学生发展核心素养》中，团队协作能力成为大学生的核心素养之一。任务驱动法所设计的任务需要学生以小组合作的方式完成，小组成员在接到任务之后需要搜集相应资料、形成分析框架、订立各个小组成员的任务分工，以保障任务的顺利完成。上述每一步都需要小组成员进行充分的沟通与探讨，正确而清晰地认识自我与他者的优势与能力，选择合适的细分任务，如有的组员擅长于理论阐释，有的组员擅长于数据分析，有的组员擅长于展示表现，并且每位小组成员的努力都需要进行整合以形成最终的任务成果，因此任务驱动法有助于在学生完成任务的过程中培养团队协作能力。

（三）任务驱动法有助于整合教师引导性和学生主体性

在传统的课程教学过程中，由于强调知识的传授，教师成为课程中的主导者，学生俨然是知识的被动接受者，这也造成了课堂上教师口若悬河、学生埋头它事的场景。在高等教育的“四个回归”背景之下，学生应成为课程教学中的主体，而不仅仅是教育的客体。任务驱动法的核心是任务的设计、任务的实施与任务结果的汇报，这一方面需要教师从浩瀚的知识海洋中精心挑选出符合学生认知特点与发展水平的内容，并据此设计出任务，同时还应引导学生有效完成任务；另一方面，学生自主地查阅各类资料并进行整理形成汇报材料，此时学生成为任务实施与结果汇报的主体。最后教师需要与学生共同对任务结果进行反思性探讨并做出合理考核评价，因而任务驱动法有助于教学过程中教师主导性和学生主体性这二者的有效整合，达到改善课堂氛围、提升教学质量的目标。

三、任务驱动法在本课程中的实践过程

本文接下来将从实践过程的三个步骤说明任务驱动法在“人类行为与社会环境”课程中的运用。

（一）基于有效的问题情境设计合理的学习任务

任务驱动法就其本质而言是以任务为核心驱动力的教学方法，因此学习任务的质量在某种程度上来说直接决定了任务驱动法的成效高低。由于本课程涉及到多学科的理论知识以及人类生命不同阶段的特征，故笔者依据课程的知识结构和教学进度安排，设置了三大部分：视角、理论与生命阶段。

视角即看待问题的角度，其决定了如何看待人类行为与社会环境之间的关系，本门课程的核心视角为：“人在环境中”和“生命历程”，因此笔者设计了运用两大视角分析电影中主人公行为的两个任务，并且是在笔者讲述完这两大视角之后，由两组学生围绕相应任务进行分享与汇报，从而确保学生对相关任务具有一定的理解基础。

理论即从现实生活中抽离出的一般性经验，其对于认识各类人类行为现象具有指导性作用，本门课程主要讲解认知行为学派、认知发展理论、社会学习理论和社会网络学派，围绕于此笔者设计了三个任务：运用认知行为学派的相关内容分析视频主人公的行为；讲解论文《组织中的圈子分析——组织内部关系结构的比较研究》；讲解论文《信任溃败与圈子解散：田园茶业公司的集体离职事件研究》。其中需要注意的是由于本门课程面向不同专业的学生开设，因此在论文的选取上，笔者会从各专业的核心刊物中挑选出契合学生知识水平、富有意味的文章，确保学生有兴趣、有能力阅读与分析论文，从而保障任务设计的效果。

按照埃里克森的生命发展阶段理论，人类行为在不同的生命时期呈现出相异的行为特征，因此笔者会选择学生有着感受性认识的生命阶段来设计任务，如：分析婴幼儿时期的依恋形态对个体一生发展的影响；分析婴幼儿时期的家庭教养模式对个体一生发展的影响。最后一个任务是对课程内容的综合性体现，具有一定的挑战性和趣味性，即由学生拍摄一段人类行为的视频，并运用课程知识进行分析，其中视频主题不加以限制，以充分发挥学生的主体性。

（二）引导学生进行团队协作以有效地准备任务

在第一次上课课堂上，笔者向学生公布任务并将学生分成若干学习小组，各个小组依据其自身的知识与职业志趣分别从上述八个任务主题中选择一个，此时便已进入到任务准备阶段。随后，学生以小组为单位协作分析任务、探讨解决路径以及进行任务分工。每名学生在明晰个人具体任务时，需通过多种渠道查阅与任务相关的各类资料，在这一过程中深化原有对相关知识的理解；并将自己为任务所准备的资料与小组其他成员进行充分讨论，以确保最终任务成果的逻辑顺畅、自洽，在组员间的多次沟通之下，各个学生认识到不同生活背景所造成的对问题理解的差异，也意识到个体的能力如何在团队中得到充分发挥，增强与他人合作的能力。如在第七项任务中，家庭教养模式在学界有多种界定，学生首先需要分工查找并阅读多篇文献，对比其划分的依据，辨识不同划分依据的合理性，从而选择其中的一种作为后续分析的理论依据，此过程则涉及小组内部不同学生间的深入讨论，最终方能拟定完成任务的方案。

在任务的准备阶段，教师并不是将任务布置后就放任不管了，这样的旁观者角色难以达成任务驱动法的教学效果。教师需要扮演引导者的角色，当学生对任务的理解产生偏差、资料搜集方式有欠妥当等时候需要为学生重新厘定任务方向、提供更为多元的信息渠道，协助学生解决在任务准备过程中出现的问题。如在任务四和任务五中是由学生讲解论文，笔者向学生分享如何阅读文献以及如何呈现所思所想；在任务六中，笔者向学生强调的是分析依恋形态和家庭教养模式对个体一生发展所带来的影响，而不仅仅局限于婴幼儿时期或儿童时期。同时，通过向学生分享如何有效组织好小组讨论，引导学生进行小组合作，才能确保任务的准备和实施过程中，学生掌握团队协作的能力与技巧。

（三）任务成果的交流与多维度评价

在任务经过小组充分准备之后，各组学生在课堂上面向全体学生以多媒体方式进行展示，其他小组在某一小组汇报完之后则针对展示内容和展示过程进行批判性提问，这有助于学生充分参与到课堂讨论之中。笔者会在第一次小组汇报时进行提问示范，包括概念是否清晰界定、概念与观点之间是否兼容、观点的逻辑陈述上是否自洽、理论对现象的解释力度等，从而指引学生进行有效提问以增进双方对课程内容的理解程度。就历次实践经验来看，每一次的汇报之后课堂氛围非常活跃，学生从各个角度进行了较为深入的提问。

同时，笔者也设计了相应的多维小组评分表，以展示过程中的逻辑性与吸引性为要点评价学生的表达能力，以理论分析的准确性与深入性作为要点评价学生的知识理解与迁移运用能力，以各组针对其他小组所提出的高质量批判性问题为要点评价学生的创新与交流能力，从而反映出学生在各个维度上的能力水平。在汇报与答辩结束之后，笔者还对各个小组的展示表现进行点评，包括故事导入、展示节奏和叙事逻辑等，随后与学生一同反思在该任务主题上还存在哪些可以进一步思考和探究的地方，而其对于我们认识人类行为与社会环境之间的关系有何裨益，从而深化学生对本课程知识的理解水平；也与学生共同反思这一任务主题与所学专业之间的关联何在，对于后续专业课程知识的学习有何铺垫与启发，从而增进学生对其所学专业的认识，达到跨学科基础课程的定位目标。

四、结语

为提升教学质量、实现教学目标，本研究以“人类行为与社会环境”课程为例，进行了任务驱动法的教学实践。本研究认为在课程教学中教师需基于有效的问题情境设计合理的学习任务，激发学生学习的自觉性与主动性；教师应扮演引导者角色协助学生进行团队协作以有效地准备任务，方能确保任务实施的效果；教师也需要注重任务成果的交流与多维度评价，与学生共同反思任务本身、任务与课程以及课程与所学专业间的关系。如此则有助于学生学习主动性的发挥，培养学生的团队协作能力，实现教师引导性和学生主体性的有效整合，从而回归新时代高等教育的初心。