基于师范专业认证理念的人才培养规格“五关注”*

李风海 汪涛 武利顺 （菏泽学院化学化工学院）

教师是立教之本、兴教之源，教师教育是教育的工作基础，是办好教育的根和源，师范教育是培养教师的主渠道。以师范类专业认证理念推动师范专业建设是新时代教师教育标准化和个性化发展的重要特征，是落实“培养四有好老师”“办好人民满意的教育”的有力保障。“进入新时代，广大人民‘有学上’的目标基本实现，‘上好学’的希望愈发凸显；‘有老师’的目标基本达成，‘好老师’的需求愈发强烈”。[1]在师范专业认证核心理念“学生中心、产出导向、持续改进”指导下，如何根据教师的核心素养构建师范教育人才培养规格对推进师范教育质量的提高意义重大。在分析师范专业核心理念的基础上，结合自己多年来的师范教育经验，对师范教育人才培养规格的关注点进行了分析，以期对师范教育的改革提供参考。

一、师范专业认证的核心理念

专业认证是检测高校教育教学过程中人才培养目标达成度的重要手段。相比工程教育认证，师范认证缺乏国际统一的认证标准，通常以国内师范专业人才体系标准建构为优先目标。师范专业认证需要深入思考、认真回答培养什么样的教师、 如何培养教师以及为谁培养教师等根本性问题。师范类专业认证就是紧密围绕培养一流教师的根本目标，重塑教师教育体系和质量保障体系，全面提高教师教育质量。[2]师范专业认证秉承“学生中心、产出导向、持续改进”的核心理念，能够有效聚焦师范人才培养本质，建立基于产出和持续改进的师范专业教学质量保障机制和文化。

“学生中心”强调教育资源配置、课程设置和实施教学遵循师范生的成才成长规律，突出教师素质是学科专业和教育专业的有机融合；“产出导向”强调依据师范毕业生核心能力素质要求评价师范生的学习效果和判断培养质量；“持续改进”是认证的目的所在，师范专业认证必须紧密围绕师范生的核心素养与能力进行评价，将评价结果反馈于教学，用于教学改进。作为高等教育评估重要手段的师范专业认证，其根本目的和基本功能在于促进高校对标师范专业建设标准，强化师范专业内涵建设，提升师范类专业人才培养的质量和水平。[3]

师范专业人才培养应以中小学教师人才需求为导向，专业培养方案的制定需要人才需求方的参与，师范专业人才培养应在中小学的紧密协同下开展。持续改进强调的是对评价结果的使用，认证过程是对师范类专业教学的全方位和全过程评价，评价侧重反馈教学中存在的问题，用于推进教学改革，促进师范类专业人才培养质量的提高。认证体现了动态、重视过程、可持续性等师范专业发展的促进要求。

二、师范教育人才培养规格的“五关注”

强调师范教育要以师范生为中心配置教育资源和组织教学，对照师范毕业生的核心能力素质要求、以师范学生的学习效果为导向开展评价，评价结果用于改进教学，推动师范类专业人才培养质量持续提升。因此，毕业生的核心素养和能力要求在师范类教育认证和推动师范教育发展中意义重大。如何根据师范毕业生的核心素养和能力需求构建人才培养规格，结合自己多年的师范教育经验，应关注以下五个方面：

（一）立德为先。德行的成长从古至今一直被视为教育的首要因素。“太上有立德，其次有立功，其次有立言”（《左传》）强调立德是为人处世的根本，决定人发展的方向。“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”（《大学》），强调教育在于彰显人本身所具有的德行，再去影响推及他人，使人去垢纳新，从而达到向善的终极目标。“师者，所以传道授业解惑也”（《师说》）说教育者的职责首先是“传道”，其次才是解疑释难。党的十八大提出“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，真正做到以文化人、以德育人，不断提高学生的思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养”，为我们在新时代铸魂理想信念、完成立德树人指明了方向。

教育要立德树人，教师必须先有德。培养高质量师范人才，高等师范教育必须以德为先，抓好德育工作，促进学生的政治意识、思想观念和道德品质等的充分发展，使师范生成为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师。在人才培养目标上，应明确培养师范生“具有坚定正确的政治方向，深刻认同和热爱教师职业，依法执教，践行教师的职业道德，做学生发展的引路人，成为具有高尚师德与深厚教育情怀的高素质人民教师”。在新时代背景下，教师需要有更高的师德修养。中小学教师要主动履行作为国家公职人员的义务，强化政治责任和社会责任，切实践行社会主义核心价值观，“正人先正己”“己欲立而立人，己欲达而达人”，发挥自身在树社会新风中的表率作用。

德育为先是培养教师为己任的师范教育必须遵循的首要原则。只有把德行作为培育师资的首要尺度，未来教师才具备“为范”的精神与气质。在培养方案的设计中，需要体现可考核的师德规范和热爱教育事业的家国情怀，使师范生明确自己身上所承担的社会责任，真诚地热爱教育事业，淡泊名利、无私奉献、甘为人梯。以高尚的道德“感染和熏陶学生”“润物细无声”。

（二）学术为本。“学高才能为师”，学术是对教师的基本要求。因此，师范生的学科专业必修课不仅应包括该学科基于长期系统性研究所形成的知识体系，而且还应具有学科前沿领域的新知识、新趋势及能够体现学科特点的思维方式。[4]教师的工作对象是学生。学生综合素质的形成必须依托各学科素养培养。而学科素养的形成必须依靠各门课程的教学才能完成。

师范教育的“学术性”既有一般学术性追求的共性特点，又有所不同，需要同时体现专业学科的学术性和教育学科的学术性。师范生在其专业成长中需要实现学科学术和教学学术的双重发展。[5]与具体学科学术不同，教学学术需要将教学理论根据教学情境需要，灵活融入教学实践，同时不断总结教学经验，发现教学规律，将教学与科研结合起来，逐步提高专业发展水平。

师范教育中，所谓的“学术性”“师范性”之争实质上是对理论与实践关系误解的反映。[6]这种错误认识的假设在于认定：学术指向理论研究，师范则注重实践、应用。而实质上，理论研究是对“是什么”“为什么”的探究活动，其本质是人们追求价值判断的活动。而实践活动是基于理论的原理和规则的操作运行过程，最终也是指向理论研究的完善。因此，学术性是教学实践过程赖以进行的基础和根基。离开学术性，教学活动的实践性变成了没有血和肉的骨骼框架，无法承担培养学生学科素养的责任。在“学生中心、产出导向”的师范教育理念指导下，学术性的教育就显得尤为重要。

（三）技能为基。教学技能是教师基本的职业技能，是进行有效教学的前提。教学技能是教师在教学活动中充分运用教与学的知识和经验，促进学生学习、实现预设目标而采取的教学行为方式，[7]主要包括教学语言技能（导入新课、课堂讲解和归纳总结）、板书技能（语言准确，有科学性；重点突出，有计划性；书写规范，有示范性；层次分明，有条理性；布局合理，有艺术性；形式多样，有启发性）、教态变化的技能（声音的变化与停顿、眼神的交流、身体的动作与面部表情）、演示技能及课堂调控技能等。这些基本技能需要在教师指导下经过学生自身“感悟”和“内化”而形成，是一个缓慢的、循序渐进的养成过程，需要在教学实践的过程中完善。

虽然化学师范类本科生在教学过程开展了教师技能 “三字一话”（粉笔字、毛笔字、钢笔字、普通话）的培训，然而到了大三实习时，仍存在化学师范生怯场、表达不清、讲课思路不清、粉笔字难看、教学过程呆板且无面部表情等课堂表现；也有部分实习生在使用多媒体等现代信息技术进行教学时操作生疏的情况。教学技能是教师教学的基础，是师生交流过程中不可或缺的基本条件。

在师范教育中，必须重视这些教学基本技能的形成。加强“教育学”“心理学”“学科教学”“三字一话”“教材分析及教研活动”等课程的建设，注重“教学实习”“教学研习”“班主任工作”等实践性教学活动。在师范生实习过程中加强“双导师”建设（高校教师与中学教师共同组成的）和教学实践基地建设。针对教师所必须具备的教学技能开展有针对性的“微格教学”训练，切实保证师范生在校能掌握教学的基础知识并内化成基本技能，为师范生从教后的专业发展奠定良好基础。

（四）信息为源。在信息技术被广泛应用和知识量快速增加的时代背景下，教师必须不断提升信息素养和形成开放式的知识结构，以实现学生信息素养和能力的培养。因此，师范生必须具备一定的信息素养。信息素养包括敏锐的信息意识、丰富的信息知识、动态的信息结构和高尚的信息道德。其中，信息意识的培养是前提，信息技术的掌握是基础，信息结构的构建是关键，高尚的信息道德是保障。师范生将来是从事教人如何学会学习的职业。教人学会学习，必须自己先会。师范生必须掌握信息的获取、信息的运用技巧和运用信息进行知识自我建构的基本方法。考试中的知识信息题是对学生信息获取、同化形成知识结构，并用来分析问题和解决问题能力的考查。[8]

在信息化的世界大趋势下，一个没有掌握和运用信息技术能力的人很难在现代社会立足。 作为知识传播者的人民教师，必须学会运用现代信息技术为自己的教学服务。在师范生的教学过程中， 教师应加强学生对信息技术应用和信息搜集能力的培养，引导学生学习使用多媒体、网络等手段获取信息的能力，提高学生的信息技术运用能力。[9]

在师范生的教育培养中，要培养其“信息源头”的意识。教师的知识应该是动态的、随时更新的。“问渠那得清如许，为有源头活水来。”人是知识更新的载体，信息时代，知识的老化与知识的更新在头脑中交替循环，只有当知识更新速度超过老化速度时，才具有了竞争的优势，否则就会落伍于时代，这是社会发展的必然。而培养未来建设者和接班人的人民教师，其知识结构也必然是动态的、开放性的以及以信息为源进行建构发展着的。

（五）反思为梯。 反思就是对自己过去的思想、观念和行为的理解、判断与感悟。教学反思是指教师为提高教学水平对教学实践的再认识、再思考，是教师自己主动思考教学问题、分析教学现状、充分发挥教学自主性的过程。在反思过程中，教师以批判的眼光审视自己的教学行为，发现自己的不足与失误，并寻找解决问题的方法。教学反思具有问题性、主体性、实践性和过程性的特征，是教师提高个人业务水平的重要方法。美国心理学家波斯纳提出了教师成长=经验+反思，我国心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”。反思对教师专业的成长具有重要的作用。

反思是指教师对自己课堂教学中的不足和成功之处，尤其是困惑的探究、思考转化，是对自身教育教学行为的一种自我检验、自我思考、自我拷问、自我探索的过程，是教师本职工作的重要组成部分。为提高课堂教学效率和提升教师专业化能力，教师应自觉重视教学反思工作，做到“坚持反思、及时反思、深入反思、多角度反思”。

在师范生培养过程中，要重视学生反思习惯的培养。在教学实习过程中，引导学生多讲几遍，反思学生在课堂上的表现，发现教学中的亮点、不足和心得体会，在和老师、同学的切磋交流中进行教学过程的再设计。通过教学反思，能加深学生对教学规律的认识，改变自己的惯性思维，使自己在不断地反思和挑战中提高教学水平。教学反思是教师职业化发展的必要途径。反思是师范生进入自我发展良性循环的原动力，师范生的教学能力可以借助反思的阶梯逐步得到发展。

师范毕业生的核心素养和能力构建对教师教育的发展意义重大。基于师范专业认证“学生中心、产出导向、持续改进”的核心理念，提出了在师范教育目标设定中的五个关注点：立德为先、学术为本、技能为基、信息为源、反思为梯，以期对师范教育提供参考。