打通“堵点”补齐“短板”——学科整合视域下名著阅读教学策略探究

■包云锋

长期以来，语文界一直把名著阅读窄化为语文阅读，把丰富的名著内容肢解为语文知识的传授，选择性地忽视名著中丰富多样的非语文知识，用单一学科的面纱遮蔽名著这座大山。不仅如此，名著内容与学生原有知识储备之间存在着一定程度的脱节。再加上各个学科教师只想守着自己的“一亩三分地”，基本上按照本学科的知识体系进行教学，导致学科之间缺乏关联。诸如此类的原因，让原本并不看好的“名著阅读”更是“雪上加霜”。由此，学科整合下的名著阅读教学就显得非常必要和迫切。

一、学科延展，打通学生自读堵点

堵点指的是学生自主阅读过程中的堵塞之处。这些堵点往往是学生囿于自身知识储备，凭借个人能力无法解决的问题。教师需要为学生延展学科知识，帮助他们打通名著阅读中的堵点。笔者在多年实践的基础上，尝试了以下几种助力学生自读名著的方式。

1.助读清单——读前铺垫。

读前铺垫要求教师在学生阅读名著之前，预先解决他们在名著阅读中可能遇到的非语文知识障碍，而助读清单将有利于学生在遇到阅读障碍时方便查阅。

助读清单和名著中的注释是有区别的。一是名著中的注释都比较简单，只交代大概信息，学生往往看不明白，也未必有能力查阅到出处，而助读清单可以为学生提供详细的解释。二是名著中的注释是为一般读者准备的，而非专门为某个年龄段的学生准备的，故而相当一部分阅读障碍无法解决，而助读清单是专门为学生量身定制的，故而能为学生提供较为切合阅读需要的助读内容。笔者在为七年级学生阅读《朝花夕拾》准备的助读清单中，就较多地增加了历史知识内容，尤其补充鸦片战争到辛亥革命这段时期的历史知识。

2.阅读交流——读中助力。

学生在阅读名著的过程中，依然会产生各种困惑。阅读交流有助于解决阅读障碍。一种助力方式是学生间助力，另一种则是师生交流。在阅读《阿长与〈山海经〉》时，学生对“伟大的神力”有不同的理解。通过学生之间的阅读交流，他们发现不同地方的相同表达，其内涵是不同的——一处是作者对阿长的愚昧的嘲讽，一处是作者对阿长的感激和赞美。教师进一步引导学生关注汉语语言特点，让学生明白，语境不同，词义就会发生变化，阅读时要关注语境。同时教师要引导学生关注鲁迅独特的表达方式：反讽。这样学生对“伟大的神力”从内容的理解进入对语言形式的关注，这是不同层次的助力带来的不同效果。

3.解惑平台——读后解惑。

读后解惑是指在学生阅读后，教师为其提供的后续自读支持。读后解惑平台分为线上和线下，线下的平台是学校提供的一个阅读交流地点，由学科教师提供帮助，为学生解答名著阅读中遇到的问题。线上平台是基于学校网站建立的网络空间，便于学生、教师和社会热心人士提供学生自读名著支持。

二、学科联姻，补齐教师课型开发短板

学科联姻指的是将语文学科与其他学科相连，打开名著阅读新天地。课型开发是一线语文教师的短板，学科联姻能为一线教师的课型开发难题寻找到新的解决路径，有效补齐名著课型开发的短板。

学科联姻可以简单归结为：借形赋神，即借助非语文学科的知识或者呈现形式来开发名著阅读新课型，也就是借助其他学科的外“形”，注入语文学科的“神”。就教师而言，借助于非语文学科的“形”必然会带来新的教学灵感，带来新的教学发现；就学生而言，这必然带给他们新鲜感，会极大地调动学生的学习兴趣；就教与学的思维层面而言，一定会有新的思维角度的发现，从而碰撞出新的“火花”。所以“形”不仅是“外壳”，还是新的思维方式和教学角度。

笔者曾经在导读《西游记》时，设计了如下名著阅读和美术学科整合的教学活动：

活动1.看邮票说故事。

活动2.给《西游记》人物设计邮票。

活动3.《西游记》“尸魔三戏唐三藏”舞台剧海报评选。

在这一学科整合中，美术的“形”极大地激发了学生的学习兴趣，激活了学生的思维，让原本枯燥的“概括故事”“人物形象分析”等教学内容变得生动有趣。在这一学科联姻的教学过程中，学生对人物的阅读更细致了，对人物形象的分析也更深入了，而教师名著导读课型开发也有了新的方向。此外，我们还探索了名著阅读与历史、地理等学科的融合，由此，名著阅读课型开发找到了肥沃的土壤。

冰冻三尺，非一日之寒。名著阅读教学问题重重，一线教师大多闻名著阅读而色变，究其原因，错综复杂：既有教材编写者囿于学科藩篱，自耕其“一亩三分地”之因；又有一线教师畏于名著阅读教学庞大的知识体量之由；更因基层学校视名著阅读为鸡肋，缺乏远见之实。作为一线教师，深知名著阅读教学之难，但在新课改不断推进的背景下，在核心素养日渐深入教学一线之际，笔者希望以自己对名著阅读粗浅的认识和思考，为名著阅读教学提供一点启发，或能有助于名著阅读教学健康发展。