耗散结构理论视角下的开放性教学评价

2022-11-19余乐伍远岳

教师教育论坛（普教版） 2022年4期

余乐　伍远岳

摘要耗散结构理论是以开放系统为研究对象，阐明系统如何从无序走向有序的过程，在认识论和方法论上蕴含着重要价值。开放性教学评价深受系统科学的影响，旨在通过立体化的评价信息交换、远离平衡态的评价过程和非线性的评价关系来促进教师实现专业发展。要使教学评价真正走向开放，评价参与者不仅需要树立发展性的评价价值观，而且应坚持主体间的权清责明，尝试构建协作性的评价机制和非预设的评价标准，从而实现指导效能个性化。

关键词耗散结构理论；开放性；教学评价；非预设评价

中图分类号 G420

文献标识码 A

文章编号 2095－5995（2022）06－0070－04

为实现立德树人的根本任务，扭转不科学的教育评价导向，中共中央、国务院颁布了《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”[1]。教学评价是教育评价的重要组成部分，是评价改革的重要内容之一。当前预定式教学评价占据了主导地位，强调先预定标准再实施评价，使评价目的局限于甄别与选拔，导致不仅评价自身逐渐失去本体价值，沦为机械测量教师教学的工具，而且教师因游离于评价之外难以获得有效反馈，影响自身专业发展。因此，开放性是教学评价发展的现实诉求，为了积极响应新时代教育评价改革的号召，实施教学评价应努力突破评价的预定性，坚持以人为本、勇于创新，走向生成的开放性评价，真正彰显教学评价的功能与价值。

一、基于耗散结构理论的教学审视

（一）耗散结构理论概述

耗散结构理论是比利时著名物理学家伊·普里高津于1969年提出的一种自组织理论，主要是指远离平衡态的非线性开放系统，通过与外界交换物质和能量，系统在涨落中发生突变，由原来的混沌无序状态转变为一种在时间、空间或功能上的有序状态，形成耗散结构。[2]随着时代发展，学者们的研究更加深入，耗散结构理论不再局限于对热力学中熵值变化及其与系统关系的描述，而是可以从更宏观的视角诠释能量、系统等概念。于是，耗散结构理论被广泛运用于物理、化学、生物等学科领域和经济发展、城市建设、人口管理、教育等社会组织系统。

在系统科学中，系统论、信息论和控制论被称为“老三论”，自20世纪70年代以来，系统科学获得了较大发展，由耗散结构理论、超循环理论和协同学组成的“新三论”应运而生。三者的共同特点在于“以系统为对象，研究其有序与无序、平衡与非平衡等状态的内在机制及转化条件，由于这种内在机制及转化条件取决于系统内部各组成要素之间的相互联系、相互作用，即涉及系统的‘自组织问题，因而‘新三论也可统称之为‘自组织理论”[3]。其中，耗散结构主要具有三个特征：一是系统必须开放，要与外界持续进行物质、能量和信息的交换；二是系统是非平衡态的，非平衡是有序之源，系统需要保持一定张力；三是系统内存在非线性的相互作用，耗散结构强调系统内各要素以及子系统不是一一对应的因果关系，而是可以随机相互关联、相互作用、相互整合、相互影响，因此，系统的整体大于部分之和。只有深入理解这些特点，我们才能更好地运用耗散结构理论解决实际问题，真正发挥其方法论的作用。

（二）耗散结构理论视角下的教学现状与反思

基于耗散结构理论审视当前教学，不难发现主要问题在于教育者对教学的开放性、非线性、整体性和远离平衡态等特性的认识明显不足。首先，教学系统必须开放。教学系统“离不开学校环境和当地社会环境的支持，如果把教学系统完全封闭起来，切断它与外部环境（包括学校和社会环境）之间的一切联系，使之无法进行任何物质、能量及信息的交换，那么，这样的教学系统不仅无法运行，甚至存在下去都不可能”[4]。因此，保持开放性是教学系统形成耗散结构的首要条件。随着时代发展和教师教学经验的不断积累，如今的课堂教学面貌逐渐发生改变，大数据、人工智能等资源被灵活运用于教学。基于开放理念，通过内外物质、能量及信息的交换，教学不仅出现了线上线下相结合、自学互学相补充等多种形式，而且延伸出视听结合、虚拟情境等多元化的教学手段。

其次，教学具有非线性。教学不是静态、线性和孤立的活动，而是一个受内外多因素影响的动态过程和复杂系统。教学的非线性主要表现为非对称性，即教师和学生在生活经历、学习经验等方面存在不对等，且课堂上教师教授的内容不直接等于学生学到的内容。由此可见，教学不是机械的知识授受，而是教学双方在差异中不断磨合的过程。此外，教学的非线性又体现为非平衡态。教学内部存在涨落，具有不确定性和偶然性，外在的天气、教室内部的灯光明暗、师生和生生的交互关系或价值冲突等都是影响教学进程的重要因素。

最后，教学系统具有整体性。教学系统不是由教师、学生、教学目标、教学评价等要素简单堆积而成，而是通过各要素相互作用、相互影响形成的有机整体。整体性存在于要素间的相互作用过程之中，整体大于部分之和。传统课堂教学观的根本缺陷就在于“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来”[5]。这样只会造成对教学系统的认识只见树木，不见森林，将教学内部各要素相割裂，导致教学更加沉闷、呆板和程式化，师生的生命力逐渐离场，进而影响实际教学效果和质量。因此，只有从现状去分析，才能更好地理解教学的实质，进而在教学中有效实施评价。

二、基于耗散结构理论的开放性教学评价的特点

从第一代通过纸笔、量表等工具测验学力的测量时代， [HJ2.3mm]第二代以泰勒评价模式为代表的描述时代，到第三代以布鲁姆教育目标分类学、斯塔弗尔比姆的CIPP模式、斯克里文的目标游离模式、斯塔克的应答模式等为代表的判斷时代，教育评价获得了持续发展。纵观评价革新历程，20世纪80年代，美国学者古贝和林肯在反思和批判传统教育评价理论的基础上发现：尽管每一代都有进步，力图改变前一代的不足，但都没能跨越“预定式评价”。于是，他们在此基础上提出了第四代教育评价理论，认为第四代教育评价理论就是要打破预定式评价范式，使评价走向开放。[6]开放性教学评价着眼于评价的多元价值与功能，以改进教学和促进教师专业发展为根本目的，是依据教学目标对教师的教学实施及结果进行价值判断的活动。因此，开放性绝不是指预定性、机械性和单一性，而是指评价的生成性、丰富性和多向性。耗散结构理论视角下的开放性教学评价，是一种处于发展过程中的评价方式，更是一种科学的评价指导思想，它与基于预定标准的教学评价存在着本质区别，具体而言，其特点主要表现为以下几个方面。

（一）立体化的评价信息交换

从信息论的角度看，教学评价的过程就是一个输入、接受、处理、分析和输出信息的过程，是师生、生生、教师与专家等主体之间，教师与教材、学生与教材等主客体间的信息交换过程。耗散结构理论视角下的开放性教学评价具有立体化的评价信息交换的特点，是一个“通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和教师双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和教师协调的发展目标的过程”[7]。

一方面，立体化的评价信息交换是指评价时间具有广延性。开放性教学评价可能是对被评教师的某一节课、某一课时、某一单元或整个学期教学的评价，评价时间具有持续性。评价者不仅将评价贯穿于教学始终，关注信息的前后联系，而且允许教学中突发情况的存在和教学的暂时中断，重视每一个关键的评价时间节点及其背后潜在的评价信息。另一方面，评价空间具有广布性。开放性教学评价是师生、生生互动，教师与领导、专家、同行等不同主体互动的立体式信息交换网络。评价处于“无序”的自由状态，参与评价的每一个人既是信息的接收者，也是信息的处理者、分析者和输出者，他们共同建构了一个开放的信息交流网络，并从中自由提取所需信息。

（二）远离平衡态的评价过程

教学评价过程具有时变性和非平衡态，因为教师在教学时存在诸多偏离预设的“非预期”偶发事件，如课件播放出错、学生中途退出教学活动等等，这既需要教师灵活应对，也要求教学评价者及时转换评价思路，采取適宜的方式保持评价过程的开展。所以，耗散结构理论视角下的开放性教学评价强调突破统一固定的评价标准，逐步生成个性化的教学评价标准，主张运用综合评价方式和多元化的评价工具，如他评与自评相结合、过程性评价与终结性评价相结合，使用教学评价量表、教学日记、进行个别访谈、座谈等多种工具或方式，以适应科学评价的需要。

事实上，过程性是开放性教学评价的内在属性，尊重评价的过程属性，即是尊重参与评价的多元主体和教师的教学过程。开放性教学评价关注评价过程的非平衡性。改单一化为多元化评价方式，在一定程度上有利于推动评价中结构性与非结构性、显性与隐性等多类信息的有效流动，使评价成为一个远离平衡态的刺激与反应“S－R”过程，从而促进教学评价逐步实现从“无序”到“有序”的合理转化。

（三）非线性的复杂评价关系

在教学评价中，教师常被视为评价对象，游离于评价过程之外，教学评价的权力被紧握于校长、教科主任、教研员等管理人员和专家手中。由此，“影响力相对较小的利益相关者得不到机会去表达自己的诉求，不得不服从于强势主体，导致他们缺乏积极性”[8]。耗散结构理论视角下的开放性教学评价打破了前三代评价中的管理主义倾向和评价权力的专属现象，强调教学评价需要多主体参与，评价主权必须逐渐回归于真正主体，即应将教师、学生等利益相关者纳入评价过程之中，并赋予切实的话语权。

关注评价权力的实存性是建构平等、非线性评价关系的必要前提，开放性教学评价主张领导、专家等评价者积极地将评价权力与教师本人、学生、教师同行等相关者分享，形成多主体共同参与评价的局面。具体而言，一方面，各主体要摆脱某些评价者权威身份的束缚，要敢于发表自己的观点，正视评价中的价值冲突和分歧；另一方面，提倡被评价者与评价者进行积极沟通，即教师应主动地与管理者、同行、专家等人交流，勇于质疑和发现问题。因此，开放性教学评价中各主体不是单一的评价与被评价关系，而是民主、平等、合作与协商的复杂性评价关系，主体间可以进行价值与思维的多方碰撞与对话，最终形成的也将是真正的评价共识，对于提高教学评价效用具有重要意义。

三、耗散结构理论视角下的开放性教学评价路径

（一）树立发展性评价价值观，彰显评价的本体价值

“价值观不是关于某一个别的、具体的事物具有什么价值的看法，而是人们基于生存、享受和发展的需要对某类事物的价值以及普遍价值的根本看法，是人们所持有的关于如何区分好与坏、对与错、符合与违背意愿的总体观念。”[9]教学评价就是根据一定标准对评价对象及教学过程进行的价值判断，评价者通过有关评价的认识和实践活动，逐渐产生关于评价价值的根本观点和看法，由此形成一定的评价价值观。

实施开放性教学评价时，参与评价的领导、专家等主体应树立发展性评价价值观。具体而言，一是必须以“观察-理解”模式为导向。“评价者与评价对象在共同开展的教育活动中进行参与性观察，多角度收集信息，共同协商，不断达成共识，从而改善评价对象的教育行为”[10]，充分彰显评价结果基于不同评价视角的专业性；二要坚持以人为本，把握教学评价的道德性，积极规避评价的功利主义倾向，并充分尊重教师的教学主体地位，力求通过科学而规范的评价有效促进教师的专业发展；三是实施评价的主体也应从意识上重视开放性教学评价的过程性，主动将评价贯穿教学过程始终。因此，树立发展性评价价值观是有效开展教学评价的必要前提，是评价参与者必备的评价素养之一，只有将教学评价的专业性与道德性相统一，评价所具有的主体性和发展性才能真正彰显。

（二）坚持多元主体权清责明，构建协作性评价机制

教学是一个复杂的过程，实施教学评价时需要收集多种资料，这要求教师、教师同行、领导与管理人员、专家与教学督导、学生等多元主体共同参与其中。然而，为了避免评价权力的专属化和等级化，在实施开放性教学评价时必须对多元主体的评价权力加以规范，做到“权清责明”，即各方评价权力清晰、责任分明。这既有利于各主体明确自己的任务与目标，提高责任意识和执行力，在评价过程中进行针对性的评价与记录，以便收集到不同层面的评价信息，也能在一定程度上规避评价权力的垄断和过度权威的消极影响，提高评价的真实性和可靠性。

评价既是评价参与者形成的各方力量的总和，也是多元主体间学习与交流、协商与对话的产物。“从本质上讲，教育是一种富含社会意义的群体活动，社会本身就应该是价值多元化的群体关系组合。[HJ2.1mm]因此，教育评价也必然会是一个充满着多元价值的判断过程。”[11]这表明在实施开放性教学评价时，参与评价的主体在明确评价角色定位的同时也应积极协商与合作，勇于表达个人看法和建议。例如，当专家和教研员对某一教学活动的实施产生异议时，便可及时与任课教师沟通，了解活动背后的实际设计意图，以便做出准确评价。因此，评价参与者要努力构建协作性评价机制，力求找准问题及其成因，帮助教师有效解决问题，提高教学质量。

（三）建立非预设的评价标准，实现指导效能个性化

开放性教学评价坚持人文主义取向，强调评价中的主客观事物是相互关联和相互影响的，同时，要求评价实施者灵活应对评价过程中的非预期情況。从整体上看，开放性教学评价是一种生成性评价，是针对被评价教师个人所产生的一种特定评价。这种特定评价属于“个案研究”，旨在通过协商性教学评价过程建立起非预设的评价标准。该评价标准不仅有利于教师自身的专业发展，在一定程度上也能推动领导及管理人员的决策、专家和教学督导的研究以及同行教师的专业发展。

“因为人类的行为表现都是与特定情境联系在一起的，若要了解它们，必须将它们置于其原来的情境之中。”[12]在实施开放性教学评价时，参与评价的各个主体必须积极融入具体的教学情境，采用多维视角对教学过程进行观察，灵活应对偶发性的教学现象或评价事件，不断积累不同情形下的评价实例，加强共同建构。“所谓共同建构就是通过对各类与评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答，并通过对话和协商，逐步达成共识的过程。”[13]因此，只有基于有效的协作和丰富的评价经验，评价者才能逐步完善评价指标和内容，进而使教学评价标准符合被评教师的真实情况，实现标准指导效能的个性化。但是，教学评价的开放是有限度的，决定了个性化也是有限度的，即个性化不是无上限的特殊，不是为了个性而个性，而是必须以公平性为前提，使评价标准必须基于一般标准来适当增减，真正符合教师的实际发展需求。

参考文献：

[1] 中共中央、国务院.深化新时代教育评价改革总体方案[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2020－10/13/content_5551032.htm，2020－10－13.

[2] 曹杨，王雪青.基于耗散结构理论的资源型城市创新能力评价[J].东北大学学报（社会科学版），2011（2）：124－127，133.

[3][4] 何克抗.运用“新三论”的系统方法促进教学设计理论与应用的深入发展[J].中国电化教育，2010（1）：7－18.

[5] 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）：3－8.

[6][10] 史晓燕.教师教学评价：主体·标准·模式·方法[M].北京：北京师范大学出版社，2018：79，118.

[7] 刘尧.发展性教师评价的理论与模式[J].教育理论与实践，2001（12）：28－32.

[8] 杜瑛.协商与共识：提高评价效用的现实选择——基于第四代评价实践的分析[J].教育发展研究，2010（17）：47－51.

[9] 吴向东.论价值观的形成与选择[J].哲学研究，2008（5）：22－28，57.

[11] 张雨强，崔允漷.论开放性活动的教育评价文化[J].教师教育研究，2006（2）：53－57.

[12] 施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：151.

[13] 刘志军.教育评价的反思和建构[J].教育研究，2004（2）：59－64.