试论高中语文“大单元教学”的实施路径

冯梦雪　刘杰

摘 要 “大单元教学”是以任务为导向，整合学习内容、情境、方法和资源的教学方式，有助于解决目前教学中存在的教学过程程式化、单篇精讲碎片化、合作探究表面化的问题。本研究以高中语文教材必修上册为例，从“大单元教学”的内涵与特征、意义、实施路径等方面展开探究，重点阐述实施“大单元教学”的四个环节：提炼单元教学目标—创设单元学习情境—设计单元学习任务—开展多元教学评价。

关键词 大单元教学；学习任务群；系统化

中图分类号 G427

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2022）08-0046-03

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（下文简称“新课标”）提出了“学习任务群”“语文学科核心素养”等概念，确定了“教的目标”和“教的内容”。新的课程目标和课程内容需要新的教学方式与之适应。相对而言，“大单元教学”更契合高中语文教材的编写特点，更能满足当下高中语文教学的需求。

一、“大单元教学”的内涵与特征

关于“大单元教学”，华东师范大学崔允漷教授认为“大单元教学”是一种学习单位，一个完整的学习事件、微课程。没有“大任务”驱动，没能围绕目标、内容、情境与评价组成一个“完整”学习事件的几篇课文，就只是“内容单位”，不是学习单位^[1]。陆志平、孟亦萍、戴晓娥等教授都曾对“大单元教学”进行阐释，这些研究者的表述虽不同，但内核都指向明确：“大单元教学”也称“单元统整教学”，是以大主题或大任务为中心，对教学内容进行分析、整合、重组和开发，具有明确的整体的教学目标，有针对性地设计各项学习任务，整合课内外资源，创设学习情境，开展学习活动，进行动态多维评价的教学方式。

“大单元教学”的特征表现为：第一，学习材料丰富多元。“大单元教学”除了分析、整合教材内容，还依据学习目标与主题，补充跨媒介、跨时代、跨文体、跨风格的相关学习材料，以拓展学生的知识视野，促进学生思维的提升。第二，课程内容结构化重组。“大单元教学”对教学内容进行系统化设计，以知识点、能力点线性排布内容框架，符合语文学习规律和学生认知特点。第三，学习活动情境化。“大单元教学”提倡以学生自主、合作、探究学习为主，“大单元教学”创建将学生个人体验、社会生活与学科学习相结合、互渗透的学习情境^[2]，以完成各项学习任务，解决某一具体问题，使学生在解决问题的过程中逐步提高语文素养。

二、实施“大单元教学”的意义

（一）顺应新课标，减少程式化

目前，高中语文教学仍存在教学程式化的问题，教师一般按照如下环节来组织课堂教学：介绍作者—分析写作背景—按段意划分层次—赏析重要句段—体悟作品形象及情感—归纳主旨—小结及布置作业。这种程式化教学不仅没有充分凸显每篇选文的特色，也忽略了选文与其他学习材料的关联，还消磨了学生的语文学习兴趣。新课标确定的课程目标与课程内容，要求改变原有僵化的教学模式，体现语文学习的综合性与实践性，以实现教学设计与课程目标的有效对接。以任务群为课程内容中心的“大单元教学”，正是以单元整体目标为核心，创设情境，开展活动，通过完成单元各项学习任务，来实现单元目标和落实学科核心素养培养的教学方式，有助于解决单篇精讲模式的知识碎片化问题。

（二）活用新教材，融贯多文本

现行高中语文教材以“人文主题”和“语文要素”双线串联，在内容上，每课、每文之间都联系密切，在结构上，18个学习任务群有序融入整套教材的编排。“大单元教学”整合单元内容，依据各篇文本特色，通过完成单元学习任务将单元教学目标落实到位。以普通高中教科书《语文》必修上册第三单元为例，本单元的教材编排体现朝代延续、风格迥异、题材多元的统整思维，选文中有的表达魏晋时期曹操的志士之忧与陶渊明的隐士之归，有的展现唐代李白瑰丽的想象、杜甫家国人生的悲凉与白居易的慨叹，还有的体现宋朝苏辛的豪放与李柳的婉约^[3]。要完成本单元的教学目标，横向需进行对比阅读，纵向要理清古代诗歌发展脉络，还可跨单元、跨册参照学习，如选择性必修下册第一单元的《氓》《离骚》等篇目。

（三）倡导新方法，培养新能力

在新教材中，学习材料和任务的添加，要求教师必须调整教学设计与实施的站位，改变实际教学过程中部分教师只关注传授知识方法，而忽视语文综合能力与核心素养的培养等问题。

如普通高中教科书《语文》必修上册第四单元“家乡文化生活”，这类专题性活动单元是部编版教材新增的单元學习任务。在进行本单元教学时，教师指导学生分组合作，制订和完善活动预案。围绕单元教学目标，教师可按如下参考方案开展教学活动：

（1）每组从“山水建筑”“历史遗迹与名人”“风俗习惯”“食品手工特产”“本地发展历程与管理”中选择访查主题，也可自拟主题。每组4-6人为最佳，注意综合考虑每组学生的调查访问能力与书面表达能力。

（2）利用书籍、报刊、网络查阅相关资料，也可向亲友、相关职能部门工作人员打听信息，制作访谈记录表等相关表格，确定调查重点和方法，提前规划好时间和路线。

（3）走访本地博物馆、档案馆，实地考察风景遗迹、建筑等，依据拟定的访谈提纲采访相关人员。小组成员分工合作进行观察、访谈、记录。

（4）实地考察和访谈结束后，整理访谈内容记录（包括文字、录音、影像图片），保管好老物件。根据调查结果，为建设城市文化提出建议。

（5）举行“家乡文化活动”分享会，由各小组将调研成果制作成演示文稿进行分享，教师评价各小组学习活动的优缺点，总结活动的意义与经验。

在本单元教学活动中，教师只提供参考的活动方案，学生在实践中根据具体细节需要再补充、调整。教师也要对整个活动实施、评价等环节中的重要细节做好记录，及时引导学生反思不足。

三、“大单元教学”的实施路径

以素养为导向的大单元推进任务群实施的基本路径是“提炼单元教学目标—创设单元学习情境—设计单元学习任务—开展多元教学评价”。下面以普通高中教科书《语文》必修上册第二单元设计为例，对这一基本路径进行说明。

（一）提炼单元教学目标

合理利用单元导语、学习提示、单元学习任务等学习材料，有助于明晰单元学习目标。教材中单元导语一般以三个语段精准凝练地传达该单元的人文主题、选文概述、学习目标与方法；每课后的学习提示则补充不同选文的重难点、艺术特色价值与学习要求；单元学习任务以实践性任务为主，明确本单元的学习任务及路径、方法等。

同时，制订教学目标也要结合学习任务群的要求。本单元属于“实用性阅读与交流”任务群，本任务群旨在引导学生阅读新闻等实用性文本，培养学生独立阅读与理解实用性文本的能力。

综合考虑教材编排和学习任务群的要求，本单元可制订如下教学目标：

（1）了解劳动者的杰出事迹，阅读古代劳动诗歌，形成正确的劳动观念，在生活中培养热爱劳动的美德。

（2）了解新闻的文体特点，学习阅读新闻作品，并运用人物通讯、新闻短评的表达方式，提升媒介素养。

（3）引导学生从多个角度观察生活，学会通过典型事例写人和通过细节写人，表现人物的精神风貌。

以上每个目标都不是割裂的，而是相互联系、各有侧重的。单元目标突出了本单元学习的中心，所有任务或活动都要围绕它展开。

（二）创设单元学习情境

本单元以“劳动光荣”为主题，或报道楷模人物，树立时代风尚，或聚焦社会现象，引导价值取向，均与我们的生活息息相关。因此，创设学习情境也要符合现实需求。

在进行本单元教学时，我们可以创设如下学习情境：

创造美好的生活离不开劳动，但我们却很少思考劳动的丰富内涵。如何把劳动的现场变成文字让更多的人看到？作为一名报社实习记者，你不仅需要感受劳动的温度，记录劳动者跳动的脉搏，还需要熟悉新闻文体的写作技巧。请完成以下任务，接受来自该报社专业记者的业务检查。

任何教学都是在特定情境中的教学，既有已存在的客观情境，也有在现有客观情境基础上为了某种需要，经人为创设、优化的场景。

（三）设计单元学习任务

“大单元教学”通过一个个任务组成学习活动，完成教学目标。“大单元教学”实质上是基于学习任务群的教学^[4]。作为开展“大单元教学”的载体，学习任务要以教学目标为导向，结合教学需求与可实施性来进行设计。本单元可设计三大学习任务：

学习任务一：感受不同文体的写作特色

（1）以表格的形式对比分析三篇人物通讯的行文结构、典型意义、形象特点、手法技巧、报道角度等，总结人物通讯的一般写法。

（2）用思维导图呈现《以工匠精神雕琢时代品质》的鲜明观点和严密逻辑，思考本文的论证角度、论证思路。

（3）诵读《芣苢》《插秧歌》，结合注释描绘阅读后你眼中出现的画面，鉴赏内容与意义。联读课外“劳动”主题的古诗词。

学习任务二：文本重要内涵的学习探究

（1）联读《心有一团火，温暖众人心》《“探界者”钟扬》，找出两篇文章中关于普通劳动者和劳动模范的外在表现和内在精神的细节描写并分析其作用。

（2）阅读《以工匠精神雕琢时代品质》并思考，工匠精神有哪些内涵？标注出相关语句。结合你对时代品质的理解，对本文进行简要评析。

（3）劳作十分辛苦，阅读《芣苢》《插秧歌》时却能感受到古人愉悦的心情。请从诗歌的劳动场景、语言表达等方面分析原因。

学习任务三：实用类文本的写作与展示

（1）请你为报社的“杰出人物”专栏写一则袁隆平的人物简介。要求：结合生平事迹，凸显人物的品质、贡献，200字左右。

（2）从三篇人物通讯报道或时新的社会新闻中任选一篇，为其写一篇新闻评论。

（3）学完本单元，你对劳动应该有了更深入全面的认识，请你向“寻找最美劳动者”专栏投稿，谈谈你对劳动意义的认识。

从上述学习任务可以看出，区别于“内容单元”，“大单元教学”的学习任务综合性更强，同时也没有忽略单篇文本的核心知识与能力，呈现出多元化与系统性。

（四）开展多元教学评价

教师在教学过程中，大多聚焦于如何备课、上课，评价行为局限于评点课堂回答、检查作业、考试测验等，较少运用多元有效的评价方法。在开展第二单元教学活动时，教师可使用以下评价方式：

（1）逆向设计评价。在教学设计中，改变在学习活动即将或已经完成时才进行结果评价的习惯，在制订教学目标之初，评价任务单的设計就可以同步进行，确定评估标准，保持可视化的评价填写，使反馈及时有效。

（2）制作表现性任务评价表（如表1）。不以文本探究成果作为唯一评价标准，更多关注活动过程中和语文情境下的真实表现，将互评、自评等多种评价方式相结合，实现形成性、阶段性、总结性评价和反馈，强调评价的客观性和多元性。

（3）建立成长档案袋。教师与学生共同制作、分享成长档案，总结此次学习存在的优势和不足，及时做出反馈和针对性建议，促进学生改善，也为下次学习提供经验和方法。优化教学策略，有效利用评价结果，让教学评价为学生语文发展提供有力支持。

（冯梦雪，湖北大学文学院，武汉 430062；刘杰，湖北省阳新一中，湖北 阳新 435200）

参考文献：

[1]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-12.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020：48.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中教科书语文·必修上册[M].北京：人民教育出版社，2019：57.

[4]陆志平.七问语文大单元[J].七彩语文，2021（40）：3.

责任编辑：杨 扬