新课程标准下的单元学习设计：性质、理念与要素

刘筱倩　安桂清

摘 要 2022年新颁布的义务教育课程方案和课程标准在倡导课程内容结构化的基础上，在内容要求和教学建议等方面强调以任务、项目或大概念为基础开展单元整体教学。指向学科核心素养培养的单元学习设计具有整合性、情境性和实践性特征。单元学习设计强调以核心素养培养为逻辑起点、以“教—学—评”一致性设计作为基本路径和以学生深度学习为核心价值追求的基本理念。单元学习设计包括学习主题、学习目标、学习任务、学习支持、学习评价和单元作业设计等，教师应遵循各个要素的设计规范，灵活设计单元学习方案。

关键词 课程标准；单元学习；性质；理念；要素

中图分类号 G620

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2022）08-0009-05

随着2022年版义务教育课程方案和课程标准的颁布，探索大单元教学，开展主题化、项目化的综合性教学成为深化教学改革的重要方向。各科课程标准在倡导课程内容结构化的基础上，在内容要求和教学建议等方面无不强调以任务、项目或大概念为基础开展单元整体教学。如何在素养时代，超越传统的教材内容单元及教师主导的教学单元，凸显以培养各学科核心素养为指向，以规划学生学习历程为核心的单元学习设计，成为当前落实各科课程标准的重要课题。本文从单元学习设计性质及理念与要素出发展开探讨，以期为中小学教师的单元学习设计提供借鉴。

一、单元学习设计的性质

基础教育课程改革的推进，使教学设计从课时方案走向单元设计。单元由完整的“大观念、大任务、大问题、大项目”驱动，是一个围绕目标、内容、实施、评价组成的完整的学习事件。^[1]作为学习事件的单元超越内容单元与教学单元，指的是以学科核心素养培养为指向，以规划学生学习历程为核心的教学基本单位。它超越传统的课时主义和以知识点为中心的教学，体现出素养时代教学变革的新形态。

学科核心素养是学生通过学科学习而逐渐形成的正确的价值观念、必备品格和关键能力，是学科课程目标的集中体现。指向学科核心素养培养的单元学习设计强调依循学生的学习逻辑，关注学生的思维品质、关键能力以及情感、态度与价值观的综合发展，具有如下特征：

第一，整合性。首先，单元学习强调以主题为中心进行教学与学习设计，关注学科内知识的整合，依托大概念、大任务、大问题等使学习内容形成相互联系的有机整体；其次，单元学习设计依据学生学习的需要也涉及对不同学科内容的整合，使学生从不同的视角学习主题，以实现对主题更为整合的理解及对学习内容的迁移与应用；最后，单元学习设计也强调学科学习与现实生活的整合，通过情境的创设在个人生活、学校生活与社会生活甚至未来生活之间建立联系。^[2]

第二，情境性。一方面，素养反映了不同的现实情境对个体能力的发展要求，素养的培养也有赖于情境的支撑，学习单元设计强调对于学生学科核心素养的培养，通过创设真实的问题情境，澄清具备的条件及面临的挑战，推进学生在问题解决的过程中发展素养；另一方面，学习单元设计强调对学科学习与现实生活的整合，通过创设来自现实生活的情境，在学习与生活之间搭建桥梁，使学生结合自身生活经验展开学习，明确学习对自身的意义。

第三，实践性。首先，学科核心素养反映的是未来社会生活对学生发展在学科学习上的期待，强调的是学生的包括学科实践在内的综合实践能力，素养本身的实践性决定了指向素养的单元学习设计的实践性^[3]；其次，素养是在问题情境中借助问题解决的实践培养起来的，指向素养的单元学习设计关注学生主体的亲身体验与具身实践，强调学生在创设的真实情境之中展开探究性实践以完成任务、解决问题；最后，对于学生单元学习的评价也依托于学生的实践表现完成，因此，从这个角度来说，单元学习设计也具有实践性。

二、单元学习设计的基本理念

（一）单元学习设计以核心素养培养为逻辑起点

单元学习设计突破传统的以知识点为中心的教学方式忽略学生学习逻辑的弊端，探索以学生学习为中心、以学生学科核心素养发展为指向的教学设计的新路径。单元学习设计强调学生在创设的真实情境中通过完成任务、解决问题的方式实现“用以致学”，深化对学科内容的理解、迁移与应用，实现知情意的综合发展。

（二）单元学习设计以“教—学—评”一致性设计作为基本路径

学习单元设计依循逆向设计的基本路徑，依据学科核心素养培养的要求，明晰单元学习的目标和预期的学习结果，根据学习目标确认评价内容与评价方式，并基于此开展学习情境、学习任务与学习活动的整合设计。其中，评价既与目标相匹配，又嵌入到学习过程，实现学习目标、学习过程与学习评价的一致性设计。

（三）单元学习设计以学生深度学习为核心价值追求

单元学习设计强调学生经历有指导、有挑战、高投入、高认知的有意义的学习过程，开展深度学习，并以此实现学生学科核心素养发展。学习单元设计要创设富有挑战性的问题情境，明确可资利用的资源及限制性的条件；要有引发学生高阶思维活动的学习过程，并促进学生对学习过程的自我反思与修正，让学生在探究性实践中实现认知、情感与行为的深度参与。

三、单元学习设计的要素

单元学习设计在系统规划单元主题的基础上，以学习目标为指向，以学习任务为载体，以学习支持为保障，以学习评价为引领，力图克服课时主义和以知识点为中心的教与学的局限性，推进课堂层面的整合性教学。下面从学习主题、学习目标、学习任务、学习支持、学习评价和单元作业等要素维度，阐述单元学习设计的基本要求。

（一）单元学习主题的设计

单元主题是对单元学习内容的凝练与概括，作为基本线索可以将单元学习关涉的内容联系起来，并为学习情境创设提供依托。单元主题要具有综合性，其设计既要考虑学科课程标准的要求，又要关照与人类、社会发展相关的议题，同时还要反映学生的经验与需要。基于对多个方面因素的考量，单元学习主题的设计要在学科教材及相关学习资源的基础上进行，形成具有整合意义、合乎学生学科核心素养发展要求的学习单元主题。

单元主题往往以任务、项目、大概念或问题的形式组织与呈现，揭示单元学习的核心关切。其中，任务是要求学生建构一个多方面的回应，创造产品或者形成表现的学习活动或评价，^[4]它关注课程对个体的意义，试图将学科知识和个体经验相联系，给学生创设机会将所学的各种知识、观念应用到学校外的日常情境中去。项目强调从某一个学科切入，聚焦关键的学科知识与能力，用驱动性问题指向这些知识与能力，促使学生在解决问题的过程中进行学科与学科、学科与生活、学科与人际的联系与拓展。大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题，兼具学习意义与生活价值。而问题则由内容（问题关注的焦点）、背景（问题嵌入的情境）、任务（问题期待的产出）、表征方式（问题的情节、特征和撰写的形式以及传递给学生的方式）等四个方面组成。借助问题，单元主题为学生创设条件与挑战，推进学生的问题解决。

（二）单元学习目标的设计

单元学习目标规定单元主题的认知程度、完成效果，指引单元学习过程的展开，是单元的灵魂。单元目标的确定实质上是要明确在单元学习中学生通过什么样的方式学会什么。单元目标的设计要遵循如下原则：首先，单元学习目标的设计要以学科核心素养的培养为指向，厘定单元学习的核心知识内容、结构、学习水平以及知识应用于生活情境、解决真实问题过程中的能力培养目标和品格涵养目标，明确单元学习内容与学科核心素养之间的关联性，使学科核心素养在单元学习目标中得以体现；其次，单元学习目标的设计要体现以学生为主体、以学习为中心的原则，在传递对学生学习期待的同时，又具有一定的开放性与生成性，关注学生创造性的表现，满足学生个性化的需求；再次，单元学习目标的设计要依据学科课程目标，贴合学科课程标准的要求，凸显学科大概念，运用大概念整合相关知识内容；最后，单元学习目标的设计要明确学生学习结果的类型，确认其结构与内容的复杂程度、整合程度与抽象水平，^[5]如较为高阶的学习结构会要求学生通过学习将多个事件联系起来形成整体知识的基础上，能够进行抽象概括，使问题、任务等本身的意义得以拓展，实现迁移应用。在学习目标中对学习结果的厘定能够为学习过程与评价的设计提供方向。

（三）单元学习任务的设计

单元学习任务是支撑学习目标实现的载体，学生完成学习任务的过程即学习的过程。单元学习中的任务要体现情境、任务与活动的整合设计。

首先，要创设嵌入学习任务的真实情境。情境是事件发生或任务产生的场所与背景，单元设计强调创设真实的情境，可以是来自学校、社会和未来职业生活的情境。情境的真实性强调反映现实世界的需求，真实的情境既可以是自然的情境，又可以是教师建构的情境，对于情境中问题的解决可以是真正的解决，学生任务完成的结果对于实践具有现实价值，也可以是模拟的解决，^[6]为的是让学生体验探究与创生的过程。

其次，设计合适的统领性学习任务。统领性学习任务是指向学科核心素养培养的单元学习设计的关键。单元中的学习任务涉及设计、决策、鉴赏及探究等不同的类型，^[7]往往与学科实践方式相匹配，依据单元学习主题而进行设计。其中，设计指向的是有目标、有计划进行的创作活动，往往是用户导向的；决策要求对影响目标实现的诸多因素进行综合比较和分析，在对方案进行判断选优的基础上对未来行动做出决定；鉴赏强调根据一定标准对文学艺术等作品进行鉴定与欣赏；探究则突出根据研究目的提出假设，收集资料加以分析，在此基础上对假设进行检验，得出研究结论。

再次，体现任务设计要素的整体性。任务设计要包括目标、角色、对象、情境、产品或表现和标准等几个要素。如表1所示，任务设计的GRASPS模型反映了一个综合性的表现性任务通常具备的要素^[8]：任务的目标不是学习或评价的目标，而是对于做成什么的说明，如分析与解决问题、开展一项调研等。角色即学生在任务中所扮演的角色，这些角色来源于真实世界中的社会角色。对象即角色所面向的服务对象或真实的（虚拟的）观众。情境即所处背景与面临的挑战。产品或表现指要完成的事情与创生的产品，往往是在更广阔的社会里很重要的有形产品（如建议书、解决方案等）或表现（如演讲、戏剧和展览等）。标准即任务成功完成的标准与指标，其中内容标准用于评估学生对任务完成相关的事实、概念和原则的认识与理解程度；过程标准用于评估任务中使用的方法和程序的有效性；质量标准用于评估产品或表现的整体质量与水平；影响标准用于评估任务完成情况为给定的目的与观众带来的结果与影响。最后要基于标准为任务设计评价量规作为评价工具，设定适当的评分范围与等级，以判断学生对不同标准的达成水平，评价量规可以由师生共同设计，也可以由教师预先设计，并在任务开始前提供给学生，为学生完成任务提供参考，使学生明确好的标准，促进学生在学习过程中进行自我评价与反思。学习单元中的任务设计要体現任务本身的真实性、高阶性、生产性与共享性的特征，凸显学习任务与现实生活的联系及在促进学生开展高阶思维活动、协作学习、创造性实践上的价值。

又次，探索任务设计的进阶性。要促进学生的深度学习，在统领性的学习任务之下还需要设计具有进阶性的具体的任务，表现为在回忆或复述、掌握技能与概念等简单任务的基础上通过较复杂的任务调动学生的逻辑推理，要求学生开展高阶的思维活动，动用策略性思维与拓展性思维。^[9]如科学论证的学习中任务的进阶性表现为在初级的论证任务中要求学生基于证据选择适当的观点或依据给定观点匹配相关证据，在中级的论证任务中要求学生构建包含观点、事实证据、理论依据与推理的论证，在高级的论证任务中要求学生构建包含反驳观点、事实证据、理论依据与推理的反驳论证。

最后，学习任务以学习活动为基本单位展开。学习单元中的活动设计要明确主体、客体、工具、共同体、分工、规则等要素，^[10]如图1所示，学习活动的设计，依据其构成要素，首先要明确学生的活动主体地位及学生所面向的活动目的与内容，使学生在由师生共同构成的学习共同体中，利用物理性与概念性的工具，遵循共同认可的规则展开学习活动。学习单元中的学习活动类型是多样的，在不同学科的学习活动设计中要注意凸显学科实践方式，反映学科学习特点，服务于学习任务的完成，指向学习目标的达成。比如，语文课程标准为增强课程实施的情境性和实践性，将“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”作为三种基本的语文实践^[11]；历史课程标准要求学生在历史情境中，以任务为引领，通过史料研习、历史论证等解决探究的问题^[12]；地理课程标准在不同主题中贯穿地理工具应用和地理实践活动^[13]，突出地理课程的实践性，等等。

（四）单元学习支持的设计

单元学习支持是在单元学习中教师为促进学生顺利展开学习所提供的预设性的与即时性的引导与帮助。学习支持可以是物化的，也可以是抽象的，主要包括学习资源、工具支持、支架支持与学习共同体等方面。其中，学习资源主要指教师为学生学习所提供的文本材料及器材；工具支持是为学生查找、获取、处理和评价资源提供的处理工具、操作工具和交流工具；支架支持即为促进学生理解所提供的概念支架、元认知支架、过程支架与策略支架；单元学习也强调创设学习社群，促进学生的互动、协作与交流，以實现学生间的互学互教、互惠互享。

（五）单元学习评价的设计

单元学习评价是检验单元学习目标达成与否和引领学习过程展开的主要手段。对评价的设计要明确评价的主体、评价的内容、评价的方法与工具。

首先，体现学习活动与评价活动的整合。学习评价本身即为学习的重要组成，学习任务也蕴含着评价的意蕴与价值，评价任务与学习活动本质上是整合的。相对于传统的“关于学习的评价”以及“为了学习的评价”，单元学习设计要进一步强化作为学习的评价，通过将学习与评价整合，促进师生超越预定目标，依据个体设定的目标不断追求卓越性的标准，如表2所示，这正是素养时代教学评价活动的核心目的。

其次，推进评价主体的多元化。这意味着要在发挥原有的教师评价、同伴评价等为学生提供反馈促进改进、发展的基础上，还要引导学生在学习过程中开展自我反思性的评价，发展元认知，在自我监控、自我反思、自我判断、自我修正的基础上开展进一步学习。

其次，学习单元的评价要采用多样的评价方法，在核心素养培养的背景下，尤其要突出过程性评价与表现性评价，关注学生在非标准化情境下的生成性表现，要依据单元学习目标设计评价任务（表现性任务），明确评分规则。其中，评价任务要与学习目标相匹配，主要表现为内容类别的一致性，即判断评价项目涉及的内容类别与目标的一致程度；知识深度的一致性，即用于判断认知要求（如回忆或复述、技能与概念活动、策略思维和拓展思维提升等）与目标中期望学生应知、应会的目标之间的一致性；知识广度的一致性，即分析学生为了正确回答评价项目所需的知识范围与目标所涉及的知识范围之间的一致性程度；表征的平衡性，即分析某条内容标准所分解的目标群中的每条目标与评价题目的分布之间是否平衡，避免有些目标没有相应的评价项目来评估或有过多的评价项目来检测。评价规则的设计则要求包含关键的评价指标与区分度，明确评价的指标及标准，并对不同水平的表现进行描述。如表3的评价规则所示，教师也可以在评价规则中留白，让学生共同参与评价规则的完善，从而进一步凸显学生作为评价主体的地位。

显然，在表3中，评价量规无论在评价指标还是在评价水平的描述中都设置了要求学生“自填”的部分，学生完善该评价量规的过程也是其深化对“新诗选集”理解的过程，评价活动与学习活动显然是整合的。

（六）单元作业设计

单元作业是贯穿于单元学习前、学习中及学习后用以巩固强化、弥补拓展学生学习的设计。单元作业实际上是单元学习不同阶段、不同类型作业的集合。单元作业的设计要与单元学习目标相匹配，遵循系统性、适切性、差异性和发展性的原则。首先，单元作业设计要注重单元学习过程中不同阶段作业的联系与进阶。其次，单元作业设计在数量与难度上要适切，避免给学生造成过重负担。最后，关注作业的差异性，一方面，就作业本身而言，既要有面向事实性知识，强化学生对知识认识与理解及在结构良好的问题中应用的理解性作业，又要有强调学生动用高阶思维，综合应用知识解决真实情境中复杂问题的实践性作业；另一方面，学生可以根据学习评价结果有针对性地选择相关内容及类型的作业，查缺补漏，切实发挥作业巩固强化、发展提高的价值。

（刘筱倩，上海培佳双语学校，上海  200065；安桂清，华东师范大学课程与教学研究所，上海  200062）

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责任编辑：谢先成