尼采自然主义教育观辨正——兼与卢梭的比较

王坤庆 李 帆

进入21世纪后，部分西方学者从自然主义这一视角重新解释了尼采(Friedrich W.Nietzsche)及其学说，以此区分“作为后现代主义者”的尼采和“形而上学者”的尼采，由此掀起了一场“尼采是不是自然主义者”的讨论。抛开这些争论不谈，“自然主义”是研究尼采学说绕不开的主题。施特劳斯(Leo Strauss)指出：尼采尝试从人的自然化角度来理解人类历史，因而自然具有历史性。[1]用“自然”来重新审视尼采哲学思想的形成脉络，为我们认识尼采提供了新的视角和方法。“自然”在尼采的哲学体系中占据枢纽地位，他的一些关键概念如权力意志、永恒轮回、力、生命等都与“自然”有关，而理性、柏拉图主义、基督教、启蒙主义等均被纳入“非自然”的行列。从这一角度来看，尼采的哲学可被解读为一种自然主义哲学，但是，这种“自然”有特定的语境和边界。“自然”不是与科学相对应的“自然”，也有别于自然哲学。“自然在尼采那里不仅是‘重估一切价值’的标准，更是走向‘超人’，开展‘未来哲学’的前提与依据。”[2]这种“自然”视角也同样影响着尼采对教育的理解，构成了他批判现代教育、构建“超人”教育的基本立场。可以说，尼采教育思想中有丰富的关于“自然”的解释空间，其教育思想的创新性、启发性还有待进一步发现。

在教育史上，从亚里士多德到夸美纽斯(Johann A.Comenius)，再到卢梭(Jean-Jacques Rousseau)，自然主义教育思想经历了从萌芽到丰富的发展，已成为一种主流的教育思潮。其中，卢梭“回归自然”的教育主张无疑最具代表性，他构想的爱弥儿身上就体现着人性的自然特征，但是，他的构想从根本上是与尼采的一贯哲学主张相排斥的，因此，卢梭成为“作为教育家的尼采”不遗余力批判的对象。也正是在批判卢梭及其代表的自然主义教育的基础上，尼采阐发了自然主义教育的另一种路向。

一、尼采哲学语境中的自然：从“自然的人化”危机到“人的自然化”

从社会背景来看，卢梭与尼采的时代境况都面临着“自然的人化”危机：科学和理性的高度发展造就了一个祛魅的世界，但是，人却陷入了一种前所未有的精神危机之中。人被贬斥为“非人”，既失去了赖以存在的价值基础，又无法借助科学和理性来重建生存的意义。相应的，二者都将目光投向了“自然”，渴望找回人的自然天性，“自然”身上寄托着他们拯救时代精神、重拾人性尊严的意图。但是，由于哲学基础的差异，“自然”的内涵有鲜明的个人风格，这也决定了两种教育构想注定要走向全然相反的方向。

(一)“自然”的语义翻转：从卢梭到尼采

从教育的哲学基础来看，卢梭是主观自然主义哲学的代表者，而尼采则运用“价值颠倒”的方式，阐发了其独具个人特色的自然主义观。尼采认为：卢梭身上体现了自苏格拉底以来的哲学家的一贯做法，即擅长蛊惑人心，让人们失去甄别的能力，以至于“不自然”取代了“自然”，为此，他的任务就是对“自然”做全新的解释。尼采区分了两种自然，即卢梭代表的为自我保存而竞争的“匮乏的自然”、尼采主张的因过剩而向外馈赠的“丰盈的自然”，并认为后者才是自然的本真状态。

第一，就实质而言，自然是丰盈的、挥霍的。在论及人类社会起源的时候，卢梭认为人性的首要法则是维护自身的生存[3]，家庭、社会和国家都建立在这种生存需要的基础上。尼采则否定人的这种存在状态，认为卢梭把自然客体化了，把自然看作是野蛮且充满危险、贫困的，而出于自我保存的需要，人们不得不为了展开生存竞争，把求生存的意志扩张到整个社会生活之中。生存竞争不一定带来人的自我强盛，相反，它可能导致普遍的平庸，因为弱者往往是占大多数的，他们的联合将排挤强者，以至于平庸反倒成了人的自然属性。在丰盈的自然中，人应当拥有充裕的生命力，为此，他迫切需要向外扩散，释放过多的生命力，他们“想让自己成为牺牲和赠品”[4]81，从而让其所有物能成为礼物被赠送出去。这是一种不求回报的馈赠，他获取某件东西的目的不是占有，而是意图在赠予的同时传递出无私的爱，因此，这种行为是一种更高意义的“高贵的无私”。与之相反的则是匮乏者。他们时刻处于饥饿与不满足的状态，妄图将事物据为己有，因而是一种病态的自私。

第二，就方向而言，自然是前进的、上升的。尼采和卢梭都反对第二自然对第一自然的殖民，把“回归自然”看作唯一出路，从而化解人的“去自然化”危机。不同之处在于，尼采的自然概念带有一定的进化论色彩，他所指的“回归自然”是从第二自然返回第一自然，并通过“人的再自然化”来完善第二自然。因此，“‘复归自然’不是一种倒退，而是一种上升——上升到崇高、自由甚至可怕的自然和天性。”[5]175-176尼采认为卢梭的“回归自然”否定人的生命意志，主张第二自然倒退为第一自然，回到人顺从自然的境地，把人的未来寄托于臆想的过去之中，这显然背离了人的自然发展规律。

第三，就自然与人的关系而言，自然是与人融合一体的。卢梭继承了霍布斯(Thomas Hobbes)、洛克(John Locke)、休谟(David Hume)的自然主义传统，把自然看作应当征服的客体，而这一论断的前提条件在于人与自然是处于敌对状态的。他们要么把人的堕落归结于自然的缺失，要么认为自然中的人是野蛮的，因此，社会进步的另一面就是人与自然的永恒斗争。尼采则把自然看作是与人共生的。他认为：“人，就其至高等、至尊贵的威势而言，是彻底的自然。”[6]在丰盈的自然中，权力意志推动人向外扩张，同时也能消耗过剩的权力意志，人就是在这种运动中不断实现自我超越。人上升为超人就是他与自然真正合为一体的标志。

(二)“自然的人化”危机：人退化为末人

“人把世界人性化了，这就是一切。”[5]134在尼采看来，整个西方哲学史就是一部“反自然”的历史：苏格拉底、柏拉图开启了理性至上的先河，以“求真意志”否定了人的生命本能，其后的基督教、宗教改革运动、启蒙主义无不延续了这一传统，其结果便是人的地位从中心滑向了边缘。尼采把“苏格拉底—柏拉图的理性主义传统和犹太—基督教的道德传统视为‘反自然’的产物，而虚无主义则是‘反自然’的最终结果”[7]。基督教创造了上帝作为终极意义的标志，把上帝及其所处的彼岸世界视作存在的意义，但是，近代以来自然科学的飞跃拓宽了人类可知世界的范畴，让人挣脱了对上帝的盲目崇拜，因此，上帝死了。在唯科学主义和理性主义高歌猛进的同时，人类也面临可知之物消解在不可知之物中的尴尬处境，理性取代上帝成为新的神话，虚无主义占据了人们的心灵。“末人”(或称为“末等人”)[4]12是虚无主义的标志性产物：上帝所代表的价值被摧毁、新的价值并未确立，犬儒主义成为绝大多数人的选择，他们把自我保全视作存在的全部意义，人的形象也就从牧羊人退化为羊群。用尼采的话来说，这一进程彰显了“自然的人化”危机，即，以康德为代表的启蒙哲学家鼓吹“人的理性为自然立法”，人在这种诱惑下背离原初的自然秩序，转而服从于公式和定理搭建的确定性秩序。在“进步”话语的驱使下，人陷入存在的泥潭，被自己的创造物(科学与理性)所束缚，异化为“自然”的奴隶，人的完整性不复存在，成为支离破碎的“偶在”。对此，尼采以查拉图斯特拉之口揭示了“人”的时代状况，“当我的眼睛从现在逃往过去时，看到的也总是同样情况：碎块、断手断脚和残酷的偶然——可是没有任何人！”[4]158-159在虚无主义盛行的时代，人的生命意志衰退并最终退化为末人，整个时代陷入了持久的病态，这无疑是“反自然”的最终结果。

尼采把卢梭看作是集第一个现代人、理想主义者、群氓于一身的人，把他比喻为“躺在新时代门槛上的畸胎”[5]176，认为卢梭所谓的“回到自然”一定程度上造成末人的滋生，他的学说顺应了群氓时代的精神需要，成为一种流行的毒药。卢梭用“平等”诱惑人堕落为末人，让人甘心接受这种非自然的存在状态，充其量不过是一种精致伪装的“反自然”做法。

(三)“人的自然化”及其合法性

“未来的哲学家乃是发号施令者和立法者，他们的创造就是立法，就是他们要真理的意志——权力意志。”[8]未来哲学家是价值的创造者，他们代表着自然的未来方向，承担着恢复人的生命本能、完善人性的使命，这就是尼采所指的拯救，转译为尼采的话语即为“人的自然化”。代表尼采的查拉图斯特拉要把“回归自然”的教诲送给人们，他下山传道的使命也就是“把人送回自然”，唤醒人的超越性本能。从骆驼到狮子再到婴儿的“精神三变”可以看作人“回归自然”的三个阶段。骆驼象征着柏拉图主义传统及其现代变形——基督教神学为人编织的道德束缚，把忍耐、顺从看作生命的至高品质，这种价值要求“你应”(即遵守绝对的道德律令)，因此，精神脱离自然成为“负重的骆驼”。但是，自由精神鼓励人大胆地说出“我要”，把自我肯定视作生命的本能，把行动奉为实现自我生命价值的应然方式，于是精神就从骆驼变成了狮子。“狮子”寄托着人的反抗意志，只有对道德做“价值重估”，精神才能与传统形而上学彻底决裂。人只有在反抗传统观念束缚的过程中才能获得本真的自由，但是，狮子的反抗只是出于自我保全，只能让人向着自然更近一步，精神蜕变为婴儿才是回归自然的象征。“婴儿”对应着未来哲学的构想，代表新生命的创造；人不但要回归自然，还要创造新的自然，在这种运动中达到人与自然的更高融合，这就是尼采为当代人指出的“自然化”道路。

尼采眼中的“自然”世界存于何处？答案就隐藏在狄俄尼索斯(Dionysus)的迷醉世界中。狄俄尼索斯代表着生命的永恒力量，高度赞美生命的激情和冲动。在他的迷醉世界中，生命的生成和毁灭、斗争与冲突、痛苦与快乐共存，肯定这种二重性就是肯定生命本身，而这也是对人之创造性的绝对肯定。因此，世界的真相就在于它是不断流动、持续生成的，而斗争则是维系它存在的方式，这是尼采所规定的自然性。“自然”被赋予价值颠倒和再创造的意义，构成了尼采批判西方教育哲学传统、确立全新教育价值的起点。

二、自然性：尼采式教育的建构维度

尼采把批判的矛头指向卢梭，认为卢梭的教育主张曲解了“自然”的意义，而只有自己的教育思想遵从自然的规定性。

(一)教育的自然发生：权力意志的“积攒—耗散”运动

在《理想国》中，柏拉图构想了一种面向民众、旨在培养公民的教育，因此，卢梭才将它称作最好的教育论文。《爱弥儿》则延续了这一传统，让教育服务于拯救社会危机、建立民主共和国的目标。尼采认为，这种观念把教育理解为“哲学王”对民众的政治责任，幻想以哲学家为民众立法，从而确立普遍性的价值规范，实则是一种独断论，把个人的价值取向看作普适性的标准，最终导向人的同一化、扁平化。真正的哲学家(兼教育家)应当为自己立法，确立以权力意志为主导、以永恒轮回为方法、以超人为目标的教育。这种教育只属于他自己：教育的价值由自我创造、自我享用。只有在发现自我、肯定并实现自我的同时，人才能拥有健康的人性，最终实现生命的飞跃。

教育起源于受教育者的需要，或是教育者的使命？这种探讨必然走向主客之分的二元论断。《爱弥儿》就体现了这种矛盾。卢梭希望爱弥儿既能保持自然本性又能成为一个自由的公民，因此，他需要开展自然的教育、人的教育、物的教育，以实现自然教化的目的。在这种对象化的活动中，爱弥儿成为卢梭的教育对象，与其说爱弥儿需要卢梭，倒不如说卢梭在爱弥儿面前才能成为教师。对此，尼采并不着眼于教育者和受教育者之分，而是以“生成中的生命”来替代，教师和学生就是在不断斗争中走向强盛的生命。“生命就是存在，此外没有什么存在。”[9]11生命即是权力意志，肯定权力意志也就是肯定生命的至高地位。

在发生学意义上，尼采将“权力意志”视作教育活动的原动力，教育即权力意志的外化，源自生命本能支配下权力意志的“积攒—耗散”运动。权力意志不仅是人的意志，更是自然的意志。权力意志的积攒要求它向外释放，在这一过程中寻求增长的可能。象征尼采的查拉图斯特拉在山上独自隐居的十年里积攒了充足的权力意志，太过丰裕的生命力让他感觉到痛苦。为了释放那难以阻挡的创作激情和冲动，查拉图斯特拉必须下山寻找学生，教导他们如何“爱自己”，教育活动由是展开。尼采把教育比作雕塑，学生如同最坚硬、原始的石头，查拉图斯特拉则在不屈不挠的创造活动中不断锻造着学生。与传统的教育哲学相比，尼采并不在意受教育者的个人特质，对外在环境的制约性也不甚关注，教育者自身的因素则被放在首位，教育者应当首先具备哲学家的身份，这也不难理解为何查拉图斯特拉身上具有偶像的特质。在查拉图斯特拉身上体现教化人类、创造超人的使命，他需要在教育活动中展现过人的智慧，流露出超凡的魅力。在这一意义上，教育活动体现了教育者的自私，但是，这种自私是健康的、神圣的，其背后传达出教育者的自爱。在教育冲动的驱动下，教育者迫切需要寻找适切的受教育者，在他们身上消耗过多的权力意志，在与受教育者的相互运动中重新积攒权力意志。这种运动是双向的，教育者和受教育者的权力意志就是在这种积攒—耗散—积攒的永恒轮回中得到激发与增长。

(二)教育的人性假设：从爱弥儿到超人

在教育的人性假设方面，尼采和卢梭都提出面向现代社会的“自然人”假设。爱弥儿是卢梭所指的现代意义的公民，服务于民主共和国的崇高目的，因此，他身上也被赋予特定的先验本质，即遵从自然的永恒法则。爱弥儿就是一个生活在社会中仍然合乎自然的人。这也意味着，“自然”就是价值的确立者，自然即是终极的善，为此，卢梭才发出“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里 ，就全变坏了”[10]6的感慨。社会的堕落就表现为人背离了自然天性。在尼采看来，卢梭主张的人“回归自然”就是剥离人的社会属性，褪去“文明”的装饰，回归到“自然的善”之中，让人从文明社会退回到原始自然状态，最终倒退为动物，这是卢梭意义上的“自然人”。尼采假借查拉图斯特拉之口给予辛辣的嘲讽：“直到现在，一切生物都创造过超过自身的东西，难道你们要做大潮的退潮，情愿倒退为动物而不愿超越人的本身吗？”[4]7此处“倒退为动物”就是针对卢梭“自然人”主张做出的回应。这种“自然化”的结果就是抛弃人的超越本能，转而寻求自我保全，把平庸当作人的自然天性。

卢梭继承了自苏格拉底以来用理性否认欲望的传统，把过多的欲望看作是罪恶的，因此，要用教育来抑制爱弥儿的欲望，让他遵从自然的道德。然而，在尼采看来，卢梭的自然概念是充满病态的，遵从的是“自然为人立法”，把道德的主动权渡让给自然。道德是人类的发明，只有在人为自然赋予道德观念后自然才有了善恶、好坏之分，这时候的“自然”才成为欲望的枷锁，沦为限制生命活性的异己之物。实际上，在尼采哲学语境中“欲望”与“权力意志”有高度的契合性。权力意志是一种追求生命强力的肯定之力，肯定权力意志就是肯定人的生命，肯定人的超越本性。德勒兹(Gilles L.R.Deleuze)进一步把权力意志解读为欲望：“欲望自身就是权力，它是一种变化和生产形象的权力。”[11]欲望是一种积极的生产性力量，它的产物则是一个流变的世界。权力意志要求肯定人的欲望，激活人的创造性，经由动物—超动物(人)—超人的前进，实现人与自然的更高融合，实现人的“自然化”。人类进化的终点是“超人”，“超人”也就是一种全新的“自然人”，他突破了个体的有限性，成为一种超越性的存在。这就是尼采为自然主义教育指出的至高目标。

人是什么？尼采在《查拉图斯特拉如是说》(ThusSpokeZarathustra)中反复强调“人是应当被超越的动物”[4]7，人是一种有待被超越的、不完美的物种。在尼采眼中，人是不存在所谓“本质”的，它只是“生成中的存在”。人不断挣脱外界强加的先验属性，成为自我生命的掌控者，这就是属于“超人”的自然。“超人”不是一种具体的生物类型，他代表着一种全然超越于人的属性，是人的最高价值的体现。“超人”身上体现着人的自然天性，只有“超人”才能代表未来人的理想类型，“超人”的出现标志着“反自然”教育的终结与“自然主义”教育的实现。在这里，“尼采的新任务……并不征服人的天性自然；相反，它试图征服已经极端发达的、通过清除人的天性自然的最高形式而对人的天性自然的僭政。”[12]81

(三)教育的斗争本性：从一切人到无人

尼采式教育是面向全部人的、关涉人生的广义教育，任何人都能成为教育者，也都有机会成为受教育者。尼采抛弃了所谓先验的预设，他所指的教育对象不同于夸美纽斯“把一切教育教给一切人”的普遍性，也有别于卢梭的精英主义取向，指向的是在教育活动中不断生成、相对存在的生命个体。

尼采吸收达尔文的进化论观点，强调教育的自然选择，这也意味着只有少部分人(或者说无人)能成为教育的真正产物。因此，可以说，这种教育从根本上是“为了一切人而不为任何人”，其教育目的论是既矛盾又自洽的。在尼采看来，教育是一种强力活动，它排除了软弱的可能。在这一前提下，教育过程中的残酷性反而是值得肯定的，受教育者只有外界强力因素的刺激下才能突破自身的个体性和有限性，在挣脱不自由的束缚时才能赢得自由，从而获得发展的无限可能。因此，斗争成为教育活动中师生交往的基本方式，也成了教育的自然法则，即赫拉克利特所指的“斗争即正义”。“斗争”在尼采式教育中有着独特的含义，它是师生通过教育活动“成其所是”的必要条件。斗争是师生之间权力意志向外扩张、碰撞的自然结果。对教师而言，刻意激发并维持与学生的斗争关系是一种有意义的教育方式，斗争不但能甄别出真正的受教育者，更能促成师生之间的相互实现。在教师的不懈锤炼下，学生才得以展现真实的自己，但是，只有那些勇于反抗、肯定并忠实自我的学生才是真正的学生。一名合格的教师不仅要激发学生的自我意识，更要准许学生反抗自己。真正的教师应当乐于看见学生成为自己的对手。对教师的背叛是检验教育是否成功的重要标志。“每一位大师都只有一个学生——一个会背叛他的学生，因为他注定也会成为大师。”[13]学生的“背叛”也意味着摆脱教师的影响并实现对教师的超越，只有这样，他才能真正成为自己。对此，尼采本人就提供了鲜活的案例，他自己就是在批判瓦格纳、叔本华、康德等教育家的过程中明晰了自身的研究旨趣，并确立了独具个人风格的教育哲学。

尼采为受教育者提出了“超人”这一设想，教育者则引导受教育者向着超人不断攀升，让他们在成为自我生命主宰者的前提下实现自我超越，教育活动的每一阶段都促使受教育者更接近超人的本质。在这种颇具辩证性的教育构想中，每个人都能被教育，也都有成为超人的可能性，但是，这一过程却是充满不确定性、注定艰险异常的，师生间持续的斗争可能摧毁学生的意志，教师也有意志衰亡的可能。《查拉图斯特拉如是说》中“走软索者”的比喻就形象地刻画了受教育者的这种艰难处境：向前走是“超人”，往下则是代表“末人”的深渊，身后则是步步紧逼的小丑，既不能停滞不前，也不能稍有松懈。尼采给这种教育赋予悲剧色彩。在他看来，受教育者的失败具有某种必然性，但是，即便如此，他也在有生之年努力朝着“超人”前进，触及了个体生命的界限，因此，是值得敬佩的，他的失败使得“大地终有一天属于超人”，在这种不懈努力中，现世的人才能向着“超人”不断攀升。

(四)教育的自我完成：从自然到自由

卢梭把自然秩序中的人看作是自由、平等的，这是人与生俱来的本能，他们的天职就是懂得如何获得更好的人品[10]15。人的天性中就带有“善”的基因，只是在所谓的“文明社会”中才沾染了坏的品性，成了不自然的存在，最终陷入奴役的悲惨命运。在卢梭的构想中，自由是一种崇高的品性，为此，他才宣称“我愿意自由地生，也自由地死”[14]。因此，作为教育者的卢梭要将自由视作送给爱弥儿的礼物，按照自然的规定性促进爱弥儿在心智、身体、社会性、政治性等方面的成长，并在不同阶段开展相应的教育手段，让他在积极教育、消极教育的节奏中实现实质性的自由。尼采则否认这种预设的自由，认为人是唯一能对自己负责的动物，因此，人的自由取决于自我的选择，自由不是他人赠予的，而是在斗争中发现并争取而来的。自由即意味着人对自我负责，成为生命的主宰者。完整的人应当“在我们面前为我们的存在负责，并且充当这种存在的真正舵手”[15]，他处在一种能为自我生命负责的存在状态。自由是个人的自由，只有自己才能给自由定义，也只有自己才能实现真正的自由。为此，教师的任务就是展示自由的可能性，引导学生自己解放自己，自己成就自己。在《查拉图斯特拉如是说》中，自由是作为教育家的查拉图斯特拉为其追随者设置的“美丽陷阱”：他在强力的教育活动中为学生展示了自由的彼岸，并通过欺骗、控制等手段以激起学生的反抗，从而帮助学生在教育中认识真实的自我。真正的反抗应当建立在认识和肯定自我的基础上，建立在权力意志追寻自我强大的本能之上。只有追求超越性的学生，才能拥有属于自己的、本真的积极自由。生命意志衰落的人是不足以实现自由的——自由只会给他们带来毁灭。爱弥儿就是一个例子，他的自由不过是尼采眼中的“奴隶的自由”。但是，同时，查拉图斯特拉仅仅指出了教育使人通往自由的可能性，自由的人或许无法在教育中诞生，但是，在以“超人”为理想的创造性活动中，人得以不断掌握自由的能力，实现从“不自然”到“自然”的蜕变。

自由的实现是尼采式教育完成的标志，自由是师生在教育活动中相互成就、相互实现的。在这种教育活动中，师生都能在斗争中不断发现、肯定并忠实于自我，摆脱自身的动物性并逐步具有“超人”的本质，这时的师生之间才能真正达成心灵契合的伙伴关系，能共享朋友间无私的爱，共同在伟大的正午见证“超人”的诞生。

三、作为本体或方法的自然主义教育

严格意义上讲，尼采的教育主张并不全然符合“自然主义”的规定性，体现在他既未提出体系化的教育思想，也缺乏逻辑严密的哲学观点支持。但是，尼采的主要任务不在于论证一种实质意义的自然主义教育，而是以“自然”作为价值重估的依据，并确立与未来哲学相适应的全新教育。

(一)教育思想中的自然主义：本体或方法

身为教育家的卢梭有着超越时代的洞察力。他敏锐地发现了现代人的生存危机，渴望通过自然教化的方式回归人的自然天性，也创造性地提出了体系化的自然主义教育思想。毋庸置疑，卢梭是一个坚定的自然主义者，认定一切存在物都是自然的，这种“自然”具有本体论意义。为此，他意图建立一种始于自然、终于自然的教育，“自然”构成了卢梭式教育的本质规定性：它不仅是教育的价值原点，也是教育的终极目标——自然主义教育之目的在于建立由自然人组成的民主国家。卢梭对自然的理解符合人的生长规律。他不仅在发展的意义上把握了自然的特性，又在自然之中注入了社会性因素[16]。

相较之下，尼采的“自然主义”观点隐藏在他零散且跳跃的哲学论述背后，需要研究者的甄别与归纳，更需要结合他的语境加以理解。尼采意义上的“自然主义”有着更宽泛的内涵，它是一种方法论意义的“自然主义”，这意味着“自然”的概念是动态的，方法也是多元的，遵从着斯宾诺莎(Baruch de Spinoza)所指的“应该运用普遍的自然规律和法则去理解一切事物的性质”[17]。但是，尼采并非把科学的结果转移到对客观实在的分析上，而是借鉴了心理学的范式，形成了思辨式的“自然主义”方法论。这表明，尼采跳出了哲学中“自然主义”的名实之分，把“自然主义”当作反对苏格拉底以来的理性主义传统的武器，借此阐发他的教育构想。

什么是“自然”？什么是“不自然”？尼采认为，二者的关系并非如我们所想的那般顺理成章，“自然”与“不自然”恰恰经历了价值的颠倒。“自然”是人为建构的，判断某种事物自然与否的标准取决于人的价值导向，为此，他需要重新审视“自然”的历史。在《道德的谱系》(TheGenealogyofMorals)中，尼采通过考察道德的起源批判了道德的“自然主义”：苏格拉底把辩证法当作诱惑其追随者的工具，他试图确立一种普遍的、绝对的、抽象的道德律令，以此取代个别的、感性的、具体的道德行为，而现实的人则在所谓“真实的世界”中蒙受欺骗，将理性看作最高的善，在理性的绝对迷信中退化为群氓动物。悲剧时期人的高贵美德和人文精神正是在这种理念的冲击下走向了消亡。从理性得出的道德尽管得到了多数人认可，但是，它却是一种非理性的道德，这是对理性之缺陷的最好证明，充其量不过是一种反生命本能的“反自然”道德。为此，尼采不禁怀疑：“何以在生成中一切都蜕化了，变得不自然了。”[9]111“自然”何以成了“非自然”？从谱系学的视角分析，“这些不自然和反自然在我们人类中间已生长了如此漫长的时间，以至于它们看上去似乎是自然的。对自然的辩护现在呈现为不自然的。”[12]68因此，尼采意图从自然的合理性中推断出不合理性，从根源上厘清这种价值颠倒的脉络。为实现这一目的，他需要做出根本的、彻底的批判，以“重估一切价值”来重新审视现代教育的本质。在这一意义上，“自然主义服务于尼采所说的‘重估一切价值’”[18]。

(二)重估价值：现代教育的复归自然

尼采要为“自然”的教育辩护，为此，他要与不自然、反自然的现代教育决裂，首当其冲的便是以卢梭为代表的自然主义教育。从教育的哲学基础来看，尼采把卢梭看作柏拉图主义在当代的拥趸和代言人，认为他的教育思想沿袭了柏拉图在《理想国》中的构想，仍然是一种形而上学的说教，罔顾权力意志的规定。在目标上，卢梭把爱弥儿的自我保全看作第一位，他的超越性发展都建立在此基础上，这与尼采“人是应当被超越的动物”的主张背道而驰。尼采把超越性看作人的第一性，认为人的这种超越性就体现在从动物到人再向着超人前进的蜕变之中。而卢梭的教育主张让人退化成了动物，进而失去了生命的活性，这标志着卢梭的教育是一种“退回自然”的教育。而这种教育退向何处？卢梭主张人回到自然状态中、重新自然化，“重返自然的无意识状态”[19]43，这便是卢梭为现代教育指出的“复归自然”之路。不同的是，尼采主张人要回到自然的“不道德”状态中，还原人的本真存在，重回人的自我生成状态。他所倡导的“复归自然”呼唤人在追求超人的同时成为高于自己的存在，只有这种教育才是致力于“自然的完成”的教育。

在《论我们教育机构的未来》(Anti-Education:OntheFutureofOurEducationalInstitutions)一书中，尼采提出要“回到古希腊，回到教育的真正故乡”[20]41-42，认为真正的教育应当是以传承古典文化为目标的古典教育。需要注意的是，这里的“古希腊”特指前苏格拉底时期的悲剧时代。希腊悲剧时代充满激情、健美的人与当代病态、虚弱的人构成了鲜明的对比，这种肯定人的生命意志、充满创造性的价值观念是尼采无比向往的。尼采认为，只有这种时代精神下的教育才是真正“自然”的，但是，苏格拉底的出现却让这种“自然”变成了“不自然”，为此，他才主张“价值重估”，以此重新对现代教育做出评判。在“上帝已死”的时代，卢梭接过了柏拉图的使命，妄图建立一种普遍性的规则，从而以他的“真理”来教化民众。但是，这种“真理”背后却隐藏着更大的欺骗，现代教育正面临着前所未有的价值危机，虚无主义的盛行抑制了生命自我完成的运动，人只能自我保全而无法超越，生命走向了否定、解构和自我毁灭。为此，尼采式教育的自然化首先就要回到价值的原点，从追溯“自然”的谱系开始，重新评定教育的价值，清除柏拉图主义在教育思想中的流毒。其次，回到前苏格拉底时期，挖掘悲剧时代古典人文主义的精神遗产，以此对抗时代的价值虚无，重新确立教育的“自然主义”基调。最后，在重新界定“自然”的基础上提出以培育超人为目的的教育，这种教育真正能回归大地的意义，是全然“自然”的教育。

(三)面向未来：教育的“再自然化”

在尼采看来，他所构想的教育是与未来哲学相适应的。真正的教育需要未来哲学家的指引，显然这一理想类型就是尼采自己。作为超越时代的觉醒者，教育家有必要承担起使命，去拯救、教化陷入迷途的当代人，让人从不自然的教育中挣脱出来，实现更高层次的自然化，这是尼采为现代教育指出的“再自然化”道路。问题在于，这种教育通往何处？这一点却又是含糊不清的。尽管尼采提出了超人作为教育的目的，也将“永恒轮回”视作查拉图斯特拉对其追随者的终极教诲，但是，这些都不足以构成教育的指向性目标。简言之，“超人”并非教育的产物，教育不过是现实中的人蜕变为“超人”的必要但不充分手段。

不同于卢梭建立体系化教育思想的尝试，尼采并不意图构建一种所谓的自然主义教育(或者说将他所憧憬的新教育自命为“自然主义教育”)，而是打破教育坚硬的外壳，把真实的教育裸露在人们面前，揭示教育的欺骗性，将人从柏拉图主义编造的神话中解放出来。“当今的教育和文化又能做些什么!在我们的很民主的，或毋宁说很平庸的时代，‘教育’和‘文化’从本质上说必然是骗术。”[21]教育本应使人摆脱蒙昧状态，更好地发展和运用人的理性，但是，现实却是受过教育的人成了工业流水线的产物，被国家的自私自利所裹挟。这种情况下的人正如尼采所宣称的那样：“你现在所做、所想、所追求的一切，都不是你自己。”[19]2教育不仅要关注国家和社会，更要关注具体的人，要把人的生存状态放在第一位；真正的教育不仅要引导人的超越，也要回归生命的本真意义。所以，尼采要用“自然”来批判、摧毁卢梭等人的教育“理想国”。

确切地说，尼采并不在意所谓教育“再自然化”的普遍实行方式。他认定每个生命(生成)都是独一无二的存在，并不存在普遍性的东西。如此，尼采式的教育就得以突破个体的局限性，真正成为一切个体都应遵守的普遍性规定，即受教育者通过“再自然化”成其所是，这是尼采基于其未来哲学构想的教育图景。这是一种激进的个人主义教育，这种教育只属于受教育者自己，他成了教育的价值命定者：受教育者应当寻找一种属于他自己的教育，在与教育者的斗争中不断实现自我，只有在这种教育中他才能真正成为自己。教育的终点必然是自我教育。在这种教育中，他既是自己的教师，也是自己的学生。在这一意义上，尼采式的教育完成了彻底的“再自然化”，它超越了任何人、任何时代的局限性，具备了普世的价值。这种激情四射、充满批判性和原创性的特征构成了尼采教育思想的独特魅力。

四、强力的教育与自然主义的复归

要全面理解尼采的教育思想，便不能不谈及卢梭。尽管尼采一再声称自己是一个“反卢梭”的人，把卢梭看作自己的重要对手，但是，不可否认的是，卢梭在尼采教育思想的形成中扮演着关键的角色。为了阐明自己作为哲学家和教育家的地位，尼采不得不与卢梭达成和解[22]。可以说，尼采既正面反对卢梭，又继承了卢梭的学术思想。这种批判和继承的观点体现在不同方面：从对时代危机的诊断来看，卢梭的“幸福的奴隶”与尼采的“末人”都揭示了当下时人的道德败坏、精神虚无，但是，尼采把“末人”看作是以卢梭为代表的启蒙思想家所造成的；在道德方面，卢梭强调人的善良天性，尼采却放大了人性中恶的因素，并用超善恶来实现道德的自然化，还原道德的本源价值；在教育目的上，卢梭把爱弥儿看作自然人的理想类型，未来的民主国家就是由无数个爱弥儿构成的，他的教育思想就建立在这种宏大目标之上。尼采则对自己的教育主张有着明确的定位，自认为是一个根本的破坏者[23]，把超越性看作教育的自然属性。尼采试图用一种全新的教育形态来取代“反自然”的现代教育，以此实现人的再自然化，并宣称只有他的主张才是合乎真理的。在这里，尼采自命为未来哲学家，也极力证明自然主义教育的合法性，以此确立教育的神圣诫命，即培养他所憧憬的超人。

尼采在《作为教育家的叔本华》(SchopenhauerAsAnEducator)中指出，当前时代产生了三种人的形象，即卢梭型的人、歌德型的人和叔本华型的人。他不得不承认，卢梭型的人适应绝大多数人，尤其是在大变革时期有着莫大的吸引力。卢梭型的人深受传统教育的毒害，陷于非自然的混乱之中，从而将人的外在社会性看作人性的戕害，提出要复归自然并遵循自然的法则，回到人的原初状态。他们主张：“唯有自然是善的，唯有自然才是人性的。”[20]33-34尼采选择了不合时宜的道路，沿着歌德和叔本华开辟的方向继续前行，最终探索了一条“除你自己无人能走”的道路，确立了复归自然、不断追寻超越和进化的再自然化教育。而对于自身教育思想的命运，尼采有着清醒的认识，人们宁愿选择卢梭的教育道路，选择成为群氓动物也不愿成为生命的创造者、主宰者。也正如尼采所想的那般，他的教育有着超越时代的预见性，这种教育过去、现在和未来都不曾有，与其未来哲学有着共同的命运，带着天然的悲壮性。但是，在另一面，尼采却又持有坚定的乐观态度，他笃信超人出现的必然性，也将教育家的作用置于首位，最伟大的教育家的出现是超人出现的前奏。在这一意义上，尼采式教育有着鲜明的乌托邦精神，它的启发意义多于现实意义，它指向未来而非当下，它所需的教育者还未出现，受教育者也尚未成熟，超人的诞生依然遥遥无期。但是，即便如此，现实的人可以通过自我超越而接近超人，成为通向超人的阶梯，人就在这种永恒轮回中不断掌握自身的规定性，实现更高层次的自然化。

应当注意的是，尽管尼采的自然主义教育构想有着高度的辩证性，传达出难能可贵的人文主义精神，但是，却注定难以转成为现实，甚至有重新陷入虚无主义的可能，这与其哲学观念的局限性不无关系。尽管尼采声称与柏拉图主义决裂，但是，他的教育批判又在重复柏拉图主义的微隐艺术，传递着他命定的教育真理。“尼采的用意和柏拉图的一样。他想登上秘密的精神国王的位置，尽管这个位置不再像柏拉图当时精神国王的位置那样隐秘。”[12]136可以说，尼采的教育批判是不彻底的，仅仅展示了教育的另一种可能，尽管他意图揭示卢梭在教育主张上的不足，但是，他并未弥合卢梭在人的自然性、社会性与政治性之间的断裂，甚至走上了他所批判的老路，想要制造新的教育神话。同时，作为教育家的尼采指出了教育通向“人的自然化”的可能，但是，它缺乏明确的、可行的目标，更没有建立在客观现实的基础上。选择倒退为动物、回到平庸之中，还是超越人的动物性、成为自然的立法者，尼采对此不置可否，而是将选择权抛给了受教育者，这种暧昧的态度却又不可避免地削弱了其教育思想的批判性，暴露出保守的一面。尽管有着这样的缺憾，尼采对教育中人的关注，尤其是对人之超越性的强调对于我们恪守“为人的教育”有着启发性作用，他的自然主义方法论则有助于我们重估价值，重新审视教育的“自然性”，从而匡正当前教育领域中“人”的缺失。

总之，卢梭和尼采分别代表了教育史上追求“自然主义”的两种可能——实质的(本体的)或形式(方法)的自然主义，但是，二者在教育思想史上的境遇却截然相反。卢梭被视为现代教育发展史上的转折人物，他的自然主义思想经历了康德、第斯多惠(Adolf Diesterweg)、裴斯泰洛齐(Johan Heinrich Pestalozzi)、赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)、杜威(John Dewey)等后来者的解读和继承，且被融入新的教育思潮(如进步主义)之中。反观尼采，他的激进主张也使其遭受了歪曲和误解，难以得到主流教育思想的认可，其教育思想中的“自然”维度还有待发现，也需要在与杜威等人的比较中得以深化，这是一项艰巨的任务，而本文所做的探索仅仅只是一个开始。□