我国教师专业化政策的演进历程、逻辑转换及未来走向

随着初等学校的诞生，教师从“以吏为师”“以僧为师”的兼职人员转变为与政治事务、宗教事务相疏离，以教学为谋生手段的专职人员，实现了教师职业的第一个重大转变——教师职业的专职化。[1]师范学校的出现为教师摆脱经验化、常识化的工作状态走向科学化提供了可能，也标志着教师职业的第二个重大转变——教师职业专业化的肇始。20世纪以来，欧美各国教师专业化运动则将教师专业化推向高潮。中华人民共和国成立以后，教师专业化日益成为我国教育政策关注的重要主题。本文从知识社会学的视角梳理我国教师专业化政策的演进历程，分析推动政策演变的逻辑转换，探寻教师专业化政策的未来走向。

一、政策分析的知识社会学视角

知识社会学致力于探究知识与人类社会中其他要素之间的关系，其核心议题是精神产品的存在基础以及精神产品与存在基础之间的关系。知识社会学的众多学者一致认为，思想是有其存在基础的。马克斯·舍勒(Max Scheler)认为，包括血缘联系和亲属关系制度、政治权力结构、经济因素在内的真实因素是影响社会变迁的根本。[2]卡尔·曼海姆(Karl Mannheim)认为，知识和观念的基础来自于职业群体、宗派、地位群体等不同的群体形式。[3]涂尔干(mile Durkheim)认为，需要从群体结构和群体关系中寻找思想范畴的起源，而思想范畴本身必定随着社会组织的变迁而变化。[4]综合上述学者的观点，知识存在的社会基础可以分为宏观、中观和微观三个层面，宏观层面包括阶级结构、政治结构和经济结构，中观层面主要指职业群体、地位群体、宗派，微观层面主要包括社会组织中的群体结构和群体关系。知识和观念的产生和发展并非某单一要素的结果，而是多因素交叉作用的结果。

公共政策不仅是政府为了实现特定公共目标而采取的措施和行动，而且是特定时空内对某些社会问题作出的意义阐释和价值判断。20世纪七八十年代，公共政策研究开始从“分析——技术”视域走向“阐释——政治”视域和“议论——批判”视域，从社会学视角分析公共政策成为一种新的研究取向。[5]基于知识社会学分析教育政策，需要透视政策话语蕴含的真实意义和价值理念，将教育政策纳入社会秩序的范畴，剖析宏观社会结构、中观社会群体和微观社会组织关系对教育政策产生和发展的影响，分析推动政策产生的社会基础及其核心动力，在更广阔的社会背景下构建政策的未来走向。

二、我国教师专业化政策演进的历史进程

根据关键性事件和典型性特征对中华人民共和国成立以来我国教师专业化政策进行梳理和分析[6]，可以将教师专业化政策演进的历史进程划分为探索阶段、发展阶段和深化阶段。

(一)变革与扩张：教师专业化政策的探索阶段(1949—1977年)

1949年，《中国人民政治协商会议共同纲领》提出：中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。1954年《中华人民共和国宪法》指出：中华人民共和国公民有受教育的权利。国家设立并且逐步扩大各种学校和其他文化教育机关，以保证公民享受这种权利。中华人民共和国成立以后，党和国家将新民主主义教育确定为教育事业发展的方向，强调教育面向广大人民群众、保证广大人民群众的受教育权。然而，1949年，全国各级学校仅有专任教师93.43万人[7]，教师数量不足严重影响了教育方针的贯彻和实施。在这一背景下，教师专业化政策回应社会发展需求和教育事业发展目标，将扩充教师队伍、培养合格师资作为教师专业化政策探索的起点。

其一，明确扩充教师队伍、培养合格教师的目标和方式。1951年，教育部合并召开第一次全国初等教育会议和第一次全国师范教育会议。会议提出，争取在十年内普及小学教育，在五年内培养百万小学教师。会议讨论通过《关于大量培养初等及中等教育师资的决定》《加强中小学教师在职学习的指示》等政策文件，明确在这一阶段通过补偿型迅速培训与常规型示范教育相结合的方式培养师资力量，满足初等教育、中等教育对合格教师的迫切需求。[8]

其二，发布教师资源配置标准和教师培训内容。1952年，教育部颁布《幼儿园暂行规程(草案)》《小学暂行规程(草案)》《中学暂行规程(草案)》，明确相关学校的教师、行政人员的编制标准。[9]1955年，教育部颁发《关于中学教育工作汇报会的通报》，明确加强教师的政治和业务理论学习、教学研究工作，改造教师的思想、提高教师的觉悟；帮助教师掌握教材、教授教材。1960年，师范教育改革座谈会提出《关于迅速提高在职教师政治、文化、业务水平的初步意见》，明确教师文化业务进修的具体内容，包括研究新教材、系统学习文化科学知识等。[10]

中华人民共和国成立初期，各项社会事业百废待兴，党和国家为教育事业发展赋予新的历史使命，教师专业化政策以快速扩充教师队伍、培养合格教师为核心，体现新民主主义教育基本理念，开辟了我国教师专业化的新纪元。

(二)形塑与规范：教师专业化政策的发展阶段(1978—2009年)

党的十一届三中全会以后，加快经济建设、促进科技发展、参与国际竞争成为中国社会发展的重点。社会的发展需要强有力的人才支撑，教育事业发展面临前所未有的机遇与挑战。1982年，邓小平将“教育和科学”作为社会主义建设的三大战略重点之一，并提出“教育优先发展论”。与“教育优先发展论”相呼应，教师专业化政策的重心在于提高教师社会地位，通过法律法规明确教师的专业地位。

其一，提高教师社会地位，塑造尊师重教的社会风气。文化大革命期间，教师的社会地位受到重挫。改革开放以后，政府颁布多项政策、采取多种措施提高教师的社会地位。1985年，第六届全国人民代表大会常务委员会第九次会议通过决议，将每年9月10日定为教师节。1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》指出：全社会应当尊重教师。国家保障教师的合法权益，采取措施提高教师的社会地位，改善教师的物质待遇，对优秀的教育工作者给予奖励。1986年，成立了中小学幼儿园教师奖励基金会，用于表彰全国优秀教师，鼓励教师终身从教。1993年，教育部、人事部、财政部颁布《特级教师评选规定》，通过特级教师这一荣誉称号对优秀中小学教师的先进性和专业性表示认可。政府肯定了教师对教育事业发展、社会主义事业建设具有举足轻重的意义，引导全社会共同塑造尊重教师的社会风气。

其二，探索合格教师的基本要求，通过法律明确教师的专业人员身份。国家在一系列政策中均提出加强教师队伍建设，并通过法律明确教师专业人员的职业身份。1983年，教育部发出《关于中小学教师队伍调整、整顿和加强管理的意见》，规定从教师的政治思想表现和工作态度、教育业务能力和教学效果、文化程度三个方面对教师工作进行考核，以加强教师队伍建设和提高师资质量。1985年，全国中小学师资会议强调应该努力打造一支宏大的，高水平的，年龄、专业和层次结构合理的中小学教师队伍。同年，《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出，只有学历合格或者获得“考核合格证书”的人员才能担任教师。1986年的《中华人民共和国义务教育法》规定小学教师、中学教师的最低学历要求，明确教师应该获得规定的教师资格证书。1993年，《中华人民共和国教师法》提出，教师是履行教育教学职责的专业人员，其中第三章“资格和任用”部分对教师资格认定机构、条件等内容作出规定。这是我国历史上第一次在法律层面明确教师“专业人员”身份，明确合格教师的基本要求。

其三，构建并实施教师资格证制度，促进教师专业人员的规范化。《中华人民共和国教师法》对教师资格认定的相关内容已有涉及，但较为笼统，可操作性有待提高。1995年，国务院颁布《教师资格条例》，对教师资格的分类和适用、教师资格考试、教师资格认定等内容作出规定，从学历、品德、身体条件、职业道德等方面明确社会成员进入教师职业的基本要求。1998年，教育部从东、中、西部选择部分省市进行教师资格认定的试点工作，2000年正式颁布《〈教师资格条例〉实施办法》，再次对教师资格认定的条件、资格认定申请的程序和资格认定的管理作出补充性说明。自此，教师资格认定工作从政策设计阶段进入政策全面实施阶段。1995—2009年间，教师资格证制度的颁布与实施从实践层面促进了教师职业的规范化，在教师专业化历程中具有重要意义。

(三)转型与提升：教师专业化政策的深化阶段(2010年至今)

进入21世纪，科学技术的发展和变革将人类社会推向知识经济时代；建设小康社会和创新型国家成为新时期国家与社会建设的重要任务。自2006年起，国家多次强调实施科教兴国战略和人才兴国战略，把教育摆在优先发展的位置。教育的发展需要高质量的教师队伍，教师专业化政策通过标准化、卓越化等手段推动教师质量的提升。

其一，凸显教师专业特质的标准化运动。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出，严格教师资质、提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，并提出完善教师准入制度、制定教师资格标准。2011年，教育部颁布《教师教育课程标准(试行)》，明确教师教育课程理念、课程目标、课程设置和课程内容。2012年，教育部印发《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》(以下简称《教师专业标准》)，重申教师作为履行教育教学工作职责的专业人员身份，并从职业道德、专业知识和专业技能三个方面明确教师应具备的专业素质。《教师教育课程标准(试行)》和《教师专业标准》等重磅文件的发布，是政府以其权威身份重新定义“教师专业”，构建“教师专业”特质的过程，政策对师范院校的人才培养、基础教育阶段的教师招聘、培训、考核具有重要的指导价值。

其二，指向实践推动的中小学教师“国培计划”。2010年起，国家开始实施“国培计划”。“国培计划”全称是“中小学教师国家级培训计划”，是教育部和财政部联合实施、加强职后教师队伍建设的一项重大措施。“国培计划”以提高中小学幼儿园教师，特别是农村地区、经济欠发达地区教师的整体素质为目的，以骨干教师脱产研修、集中培训和远程培训为主要培训方式，通过示范性项目、中西部项目、幼师国培项目展开。在“国培1.0”时期(2010—2014年)，通过置换脱产研修、短期集中等方式对中西部地区教师进行轮训；“国培2.0”时期(2015—2018年)采取遴选项目县重点对乡村教师和校长进行培训；“国培3.0”(2019年至今)时期通过“新教师入职培训”“青年教师主力培训”“骨干教师提升培训”等项目对教师群体实行分层分类培训。[11]“与以往的纯文本性、号召性的政策不同，“国培计划”是国家推动教师专业发展的行动计划，具有较强的实践推动力，取得了显著实践成效。

其三，针对职前教师的“卓越教师培养计划”。“卓越教师培养计划”是针对师范生的职前培养。2014年，教育部印发《关于实施卓越教师培养计划的意见》，目的在于更新教师职前教育培养模式，强化教师培养院校、地方政府和中小学协同培养师范生的新机制，造就高素质专业化中小学教师。2018年，教育部印发《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，其目的在于进一步深化多方协同育人的教师教育培养模式，打通教师教育的职前职后阶段，全面引领教师教育改革发展，培养高素质专业化创新型中小学教师。《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》除了目标有较大变化，还明确“构建追求卓越的质量保障体系”，推动《普通高等学校师范类专业认证实施办法》，对师范生培养过程进行全程监控和持续跟踪。

三、我国教师专业化政策演进的逻辑转换

本文基于知识社会学视角，从价值理念、演进动力和决策主体三个维度分析我国教师专业化政策演进背后的逻辑转换。

(一)价值理念：从工会取向的教师地位改善到专业取向的教师实践提升

“专业化”指推动非专业性职业不断满足专业性职业标准的过程。霍伊尔(Hoyle，E.)认为对“专业性职业”的界定可以分为两种观点：第一种把“专业性职业”作为象征性术语，强调专业性职业是承担重大社会职能、具有较高社会地位和经济地位的职业，代表社会结构中具有较高地位的社会阶层。第二种把“专业性职业”作为一个描述性术语，通过归纳专业性职业的特质或标准形成专业性职业的构成要件，并以此作为区分专业性职业和非专业性职业的依据。[12]根据这两种观点，“专业化”的过程可以分为从外部谋取专业地位、从内部形成专业规范的双重过程。“专业地位”的获得是通过外部制度保障或排他性壁垒的建设实现自外向内的授权，而“专业规范”的建构则是通过专业伦理、专业知识、专业能力的获得形成一套完整的职业价值规范和身份认同，从而提升专业群体的服务水平和社会声誉。

中华人民共和国成立以来，我国教师专业化政策的内容从重点关注教师“专业地位”的获得转向关注教师“专业规范”的构建，其价值理念呈现从工会主义取向下教师地位的改善转向专业主义取向下教师实践的提升。中华人民共和国成立初期，教师专业化政策的核心是确认教师作为工人阶级的一部分，明确教师对于工业建设具有不可替代的作用。改革开放以后，政策措施定位于为教师争取更高的社会地位和更多的经济利益，包括教师节的确定、教师工资待遇的调整、教师权利的保障，确立教师的专业地位，实现教师“专业地位”的法定化。直到教师作为专业人员的身份得以确立、教师资格证制度开始全面实施，工会主义取向下的教师专业化政策达到顶峰。此后，教师专业化政策的内容逐步转向专业主义，通过颁布《教师专业标准》明确教师作为专业人员的特质；通过颁布《教师教育课程标准(试行)》规范教师的职前培养；通过实施“国培计划”等专业培训项目，提升在职教师的综合素质；通过实施“卓越教师培养计划”“教师教育专业认证”塑造高质量的教师教育体系，实现对教师教育培养过程的监控。因此，纵观中华人民共和国成立以来国家颁布的教师专业化政策，政策的价值理念经历了从工会主义向专业主义的转变。

(二)演进动力：从功能驱动的秩序维持转向冲突驱动的裂隙弥合

中华人民共和国成立初期，教育被视为国家机器的一部分，是国家管理社会事务、维持社会稳定、促进经济建设、培养社会主义建设者和接班人的重要事业。教师一般被称为“人民教师”，以“人民”二字凸显教师是工人阶级的一部分，教师的工作是为人民教育事业服务，为社会主义现代化建设服务。而教师专业化政策的制定是为了教师能够更好地履行国家赋予教育事业、教师职业的基本功能，教师专业化政策的重点在于保障教师的社会地位、提高教师待遇、促进教师队伍的稳定。改革开放以后，受全球化、信息社会、知识经济等社会趋势和社会思潮的影响，教育事业和教师工作面临多方压力和冲突，这种冲突成为政府制定教师专业化政策的最根本驱动力。因此，推动我国教师专业化政策演变的动力由最初功能驱动的秩序维持转向冲突驱动的裂隙弥合。具体来说，教师专业化政策的制定主要受到三方面冲突的驱动。

其一，教师“传道授业解惑”的传统形象与教师“变革能动者”的当代期望之间的冲突。对中国传统教师形象的经典描述非韩愈的《师说》莫属。韩愈在《师说》的开篇便道“师者，所以传道授业解惑也”。此处，教师被赋予三重职能，即传承道统、传递知识和技能、解答人生疑惑。然而，改革开放以后，我国迅速进入后工业社会，经济生产对科技、知识、信息情报的需求越来越高，全球化倾向导致技术竞争此起彼伏。人才成为促进经济发展的最关键因素，教育被寄予“社会改革”的职能，教师被视为社会发展中的“变革能动者”，即经济的发展、社会的进步需要教师通过专业性的工作为社会培养合格的劳动者。教师“变革能动者”使命的完成需要重新定位教师的工作性质，重新界定教师的专业知识和专业能力，因此必须对教师进行专业化改造，促使教师从原有的“传道授业解惑”形象转为“变革能动者”形象。教育专业化政策的出台正是为了填充这两种形象之间的鸿沟，促进教师形象的转化。

其二，基础教育课程改革对高质量师资的需求与教师队伍结构性短缺引发的宽松入职之间的冲突。改革开放以来，在经济结构转型、多元文化并存、城市化进程快速推进、民众对优质教育需求不断增长等多方面压力的推动下，基础教育领域经历了由“应试教育”转向“素质教育”；由“分数唯一”“关注精英”转向“全面发展”“关注人的生命过程”；由国家课程一统天下转向以国家课程为主、地方课程和校本课程为辅的三级课程；逐渐实现分科与综合、必修与选修的有机整合。[13]基础教育领域经历了一轮又一轮课程改革，并逐渐认识到课程改革成功的关键在于教师。但是，我国教师供给模式却一直滞后于基础教育课程改革的步伐。20世纪90年代之前，教师供给主要采用“定向培养、定向分配”的师范教育模式，师范教育的内容与基础教育实际需求之间存在一定偏差，且师范生的数量远远低于现实需求。20世纪90年代以后，教师培养逐渐从师范学校扩大到综合类大学，教师入职则采用自主择业、中小学自主聘用的机制。在实施教师资格证制度的背景下，非师范类的学生在获取教师资格证之后也可以进入教师行业。教师资格证制度是对合格教师的最低需求，注重教师的学历和教育知识的掌握，而无法判断教师的整体素养。因此，大量新入职教师无法满足基础教育课程改革对高素质教师的需求。专业主义取向的教师专业化政策正是为了解决这一矛盾，从根本上提高教师素质，满足基础教育课程改革的需求。

其三，西方社会教师专业化政策与我国教师专业化政策之间的差异。美国于20世纪90年代开始探索教师专业标准问题，于1993年成立国际培训、绩效、教学标准委员会，专门研制教师的能力标准模型，他们制定的教师能力标准对美国甚至国际教师认证提供重要参考。英国教师培训和发展局联合教育和技能部于2003年制定《合格教师标准》，并同步推行“教师职业准入和发展档案”评价机制。日本通过教师资格检定制度和教师教育认证制度构建标准为本的师资培育体系。[14]近些年，其他国家在教师专业化方面的政策体现明显的“标准化”导向，这对我国教师专业化政策形成较大冲击，我国教师专业化政策中的标准化、卓越化正是深受国外教师专业化政策的启发，并以此化解我国在教师专业化进程中遇到的种种问题。

(三)决策主体：从权力精英的单边支配到多元主体的协同参与

知识社会学认为，深入理解主体所表达的思想，必须理解主体本身的特点和生存状态。对教师专业化政策的深度考察必须分析决策主体及其决策模式。从中华人民共和国成立初期到现在，我国教师专业化政策的决策主体由单一的政府部门逐步转向政府、学术研究者、社会组织等多元主体，而决策模式由权力精英单边支配的内部集体决策、一言堂决策转向多元主体协同参与的咨询决策模式和集思广益决策模式。[15]

中华人民共和国成立初期，我国教师专业化政策的制定主要依靠政府部门及其所属事业单位的内部协商，在政府部门中具备一定专业技术背景的行政人员是研究和制定相关政策的核心人物。但是，教育政策的有效性深受决策知识来源的影响，丰富的决策知识来源可以避免决策的盲目性和视野的单一性，能够兼顾不同群体的利益需求，保障教育决策实现公共利益最大化。改革开放以后，决策科学化、民主化的呼声深入人心，政府部门越来越多的寻求政府以外的组织和团体参与政策制定。迈克尔·吉本斯(M. Gibbons)认为，当今世界的知识生产模式正在转向应用导向的“知识生产模式Ⅱ”，融理论研究、政策制定和应用实践为一体的“知识动员”时代已经来临。[16]在现代教育治理模式中，政策实践导向的教育研究已经成为政府决策的重要辅助方式，学术研究者以“局内人”的身份直接参与政策制定过程，撰写教育政策文本。[17]此外，多元主体参与决策的方式还包括高层咨询、政府重大委托、两会提案、专家智库等形式。[18]

以《教师专业标准》政策研制过程为例，2004年，教育部开始着手研制教师教育标准体系，并委托北京师范大学、华东师范大学、中央教科所等教育、科研机构开展课题研究，2008年，教育部又与世界银行合作开展“中国教师标准体系研究项目”。2010年，教育部委托教师培养教学指导委员会组成课题组，开展教师专业标准研制的现状调研、国际比较、专家咨询，在此过程中听取上千名教育专家、中小学校长、幼儿园园长和一线教师的意见。教育部还单独召开教师教育标准汇报研讨会，邀请专家讨论修改、征求各省教育厅、部分师范院校、中小学和幼儿园的意见，对标准文稿进行多次修改。2018年，《中小学幼儿园教师培训课程指导标准(义务教育语文、数学、化学学科教学)》的制定同样经历了课题研究、高层专家论证、广泛征求意见等多个环节，调动全国教师教育课程资源专家委员、师范院校、教育培训机构、一线教师等多方协同参与。

四、我国教师专业化政策的未来走向

人类社会是一个不断发展与超越的过程，教师专业化的道路必定永无止境。我国未来教师专业化政策应以创新作为教师专业化的核心要求，以推动教师自主发展作为教师专业化的主要路径，以构建服务型政府作为教师专业化的保障机制，利用系统化思维综合设计教师专业化政策。

(一)识别时代精神气质，以创新作为教师专业化的核心要求

马克斯·舍勒的“结构同一”理念认为，知识或信念具有共同的先决条件，社会结构、经济结构和政治结构同样具有共同的先决条件。无论社会——经济领域还是知识领域都是由普遍流行的精神气质决定的。21世纪是知识经济时代，是以智力资源的生产、流通和应用为基础性因素的时代，知识及技术的创新是时代变革和发展的基本要求和内在动力，这是21世纪独特的精神气质。而创新型人才是知识经济时代推动知识创新、技术创新、区域创新的关键。2018年印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出塑造“高素质专业化创新型教师”，以培养创新型人才为己任的教师首先应该成为创新型教师，这是知识经济时代对教师提出的最新要求，也是知识经济时代教师专业化发展的重点。那么，何谓创新型教师？创新型教师的核心特质是什么？

创新型教师属于创新型人才的一种，虽然社会各界对于创新型人才的核心特质并未形成统一意见，但是普遍认为创新型人才是富有创新精神、创新能力，运用新概念、新设想、新理念、新技术解决新问题的人。这类人一般具有扎实的理论素养、丰富的专业知识、勇于探索的精神和创造性思维。[19]与科学研究人员、高级技术人员不同，教师作为转化型知识分子，其工作的创造性深刻嵌入其工作内容、工作场域之中，具有独特的创造性。其一，教师的天职是教书育人，教师工作的创新性应重点体现在教育理念、教学方法和教育实践活动的创新，而非学科知识的创新。其二，创新型教师对教育事业和教学对象具有强烈的责任感和使命感，具有变革教育现状的激情、不怕冒险的精神特质、反思性和批判性的思维品质。其三，创新型教师的素养是基于各类国家标准，但却无法完全标准化；不同的创新型教师之间既有一定的共性，又具有独特的个性。其四，创新型教师不同于一般专家型教师，其工作绩效在短时间内不易被评价，创新型教师的养成更需要宽松、自由的成长环境。

创新型教师作为培养创新性人才的关键，其核心特质仍有待于进一步探索。新的历史时期，我国教师专业化政策应该以探索创新型教师的核心特质为起点，以培养创新型教师为终点，设计相应政策内容、完善政策工具和措施。

(二)正视教师发展权能，以支持教师的自主发展作为教师专业化的实现路径

在我国教师专业化政策制定中，身处教育教学一线的教师基本处于被隐匿的状态，不管是教师专业化政策的制定，还是教师专业化培训课程的实施，一线教师往往处于被安排、被支配的地位。教师专业化政策是为了实现教育的外部功能、弥合社会的各种冲突，由各级政府自上而下的、依靠行政命令推动“外源式发展”。而实际上，教师专业发展最重要的是激发教师的专业发展欲望，形成一种以教师自身需求为内驱动力、以教师自我控制为导向的“内生性发展”，最终帮助教师完成自我实现、达到职业的巅峰体验。

联合国教科文组织认为，发展应该是一个唤醒的过程，一个释放社会成员个体作用的过程，而不是由计划者和学者从外部来解决问题的过程。[20]唤醒的前提是承认社会成员具有发展的权利和发展的能力，即承认个体具有发展的权能。权能(capability of rights)指权利具有的以增进个人目标为目的的内在能力，包括促进和提升人的尊严、利益、主体性、自我实现和人生福祉的能力。[21]教师专业化最重要的是肯定教师自主发展的权能，为教师自主发展提供支持。权力精英和学术精英应该支持教师基于教育教学工作中的反思性实践构建地方性知识，树立教师自主发展的信心；放弃统一化、标准化的发展路径，允许教师按照自己的方式探索适合自己的专业发展路径，尊重教师自主发展中的个体差异；鼓励教师通过个体反思、集体学习、专业阅读等方式不断更新专业知识，在持续不断的专业学习中获得终身学习的兴趣和能力，实现教师的专业化。

(三)转变政府职能定位，以构建服务型政府作为教师专业化的保障机制

创新型教师的培养需要突破既有常规为教师提供更为宽松的生长环境，教师的自主性发展也需要外部支持以满足教师自我实现的需要。因此，政府应该从源头改变对自身职能的认识，构建服务型政府为教师的专业化提供保障。根据马斯洛(Abraham H. Maslow)的需要层次理论，教师的内生性发展与自我实现的需要有关，而自我实现的需要则是以满足生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要为前提。政府职能转变的重点在于通过外部支持性措施满足教师的基本需要，为教师的自我实现提供保障。其一，保障教师工资待遇，为教师专业发展提供物质保障。职业是个体安身立命的基础，工资待遇不仅决定个体的职业选择，还影响个体职业发展的动力。当下保障教师工资待遇的关键是真正实现教师工资待遇不低于当地公务员的平均工资水平，让教师能够切实感受到物质上的获得感、精神上的尊重感以及对专业人员身份的认同感，为教师专业发展提供充足的物质保障。其二，行政权力向专业权利让渡，为教师提供良好的组织环境。教师专业工作职能的履行离不开教育主管部门和学校层面的行政规约，但是行政权力的过度膨胀会消解教师的专业自主发展。在教师教育教学工作中，应该避免科层制的组织模式对教师的过度束缚，行政权力的实施应以尊重和保障教师专业决策权、专业发展权为前提，以保障教师主动、健康的发展。行政权力更要主动破除当前管理体制中的桎梏，消除教师培训中的精英化、等级化倾向，为教师创造公平的专业发展机会[22]；变革结果导向的教师评价机制，通过动态性、过程性评价鼓励教师不断追求专业发展；充分发挥专业共同体的作用，推动区域内教师协同发展，形成共享的价值取向。