小学语文教材单元习作“模式化”现象与对策——以部编版小学语文中学段教材为例

龙彦江，雷成耀，苑青松

（1.贵州师范大学 教育学院，贵州 贵阳 550025；2.韩山师范学院 文学与新闻传播学院，广东 潮州 521041）

一、问题的提出

语文素养是小学生学好其他课程的重要基础，而作文能力又是语文学科各项能力的综合体现。培养好小学生过硬的写作基本功，对他们将来的学习和生活而言极为重要。在我国语文课标中，小学的学习分为3 个学段：一二年级、三四年级和五六年级各为一个学段，即低、中、高学段。各个学段对小学生的作文能力要求和考察的侧重点有所不同：低学段的作文为“写话”，以看图说话为主，侧重观察和表达能力；中、高学段的作文为“习作”，以记叙文为主，侧重考察学生的逻辑思维能力。［1］“低年段作文教学要创设情境让课堂轻松有趣；中高年段，要注意培养学生的观察认识世界的能力，提高运用语言进行自我表达的能力。”［2］很多小学生在第一学段学习成绩良好，进入第二学段后却出现成绩原地踏步或退步的现象。“人们把一到三年级，学习状态和成绩退步明显的现象，叫做‘三年级现象’”［3］。习作在语文学习中的难度和在考察成绩中所占比例是造成“三年级现象”的原因之一。教材是“传递知识的读本”，是“传递知识的载体和工具”，是“信息源”。［4］要解决“三年级现象”问题，为小学生打好作文基础，首先要从对语文教材的分析入手。对习作教材进行文本分析符合了课程改革的要求，是“新课改”在写作教学方面的重要实践。［5］我们对现行部编版教材①本文参考的教材为部编版小学三年级语文上下册（2018版）、部编版小学四年级语文上下册（2019版）。的单元习作部分进行分析，发现该教材单元习作“模式化”现象较为明显。模式是“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”［6］。单元习作模式化主要指在教材单元习作中常出现相似的结构样式、选择模式，呈现为结构模式化、主题模式化、体裁模式化和故事情节模式化等。单元习作模式化对教师教学创新和学生学习兴趣发展都有所限制，影响教学目标的达成。本文对小学语文中学段教材单元习作模式化现象进行分析，揭示其弊端，同时提出对策，致力于有效提升小学语文习作教学的质量。

二、单元习作模式化现象的分析

（一）结构模式化

对部编版小学语文三、四年级共四册教材中的单元习作进行按类统计、分析其构成要素后可知，单元习作由主题、导入语、引导语和结语四部分构成（如表1 所示），构成要素排列顺序为“主题——导入语——引导语——结语”。两个年级单元习作构成要素相同，排列顺序相同，且各要素的表达存在模式化现象，如导入语部分，为调动学生积极性，常添加感叹符号；结语部分目的在于让学生分享交流，却模式化地表现为“读给同学听”。

表1 单元习作构成要素表

单元习作结构模式化产生的问题：一是教材功能弱化。由于教材的单元习作结构模式化，缺少作文素材，而网络资源不仅丰富，许多还是免费的，老师更倾向于选择使用后者进行教学。二是习作模式化进一步发展，会导致教学模式化，影响教师创新，束缚教师教学思维。三是学生思维固化。长期接触模式化的教材，处在模式化教学中，学生发散思维受到禁锢，这是造成学生同质发展现象的原因之一。

（二）主题模式化

部编版小学语文中学段单元习作在主题的分布上，存在相似主题于同一年级中反复出现、相似主题在不同年级中重复出现两个模式化现象（如表2所示）。

表2 单元习作主题分布表

主题的模式化容易导致学生在相对局限的环境里营造自身的习作“舒适圈”［7］，学生再次接触相似题目时，脑中浮现的是先前所写、所见、所听的作文，面对重写一篇耗费时间又担心写不好的作文的情况，选择拿先前完成的作文进行“缝缝补补”去应付。一来二去，虚假的“舒适圈”禁锢了学生的求知欲，使得他们更加不愿意思考，出现“小小年纪吃老本”、对“舒适圈”以外的知识“一问三不知”的状况。

（三）体裁模式化

小学语文中学段习作以记叙文和应用文为主，但部编版中学段习作体裁选择趋于固化，记叙文与应用文分布情况对比强烈：三年级16 次习作中仅有“写日记”1 篇应用文，余下15 篇为记叙文。四年级15 次习作中仅有“写观察日记”和“写信”2 篇应用文，余下13 篇为记叙文。此外，习作体裁分支的选择也趋于固化，主要体现为在记叙文分支的选择上呈现“一边倒”现象，写人、记事这两个分支的篇数占比显著高于其他分支。

体裁模式化产生的问题：一是会缩小学生习作认知面，容易固化学生的习作思维；二是习作种类固化会使得学生对熟悉的体裁分支信手拈来，对不熟悉的体裁分支却无从下手，不利于学生书面表达能力的培养和逻辑思维能力的训练；三是教师习作教学易受体裁模式化的影响，习作教学难以创新。

（四）故事情节模式化

部编版小学语文中学段教材单元习作故事情节模式化。例如，四年级下册第四单元以“我的动物朋友”为主题，引导学生写作时运用了三个例子，其中有两个例子是相似的：一个是“我们全家要外出旅游一段时间，只好请邻居帮忙喂养小狗”，另一个是“我们家就要搬到外地去了，我想请一位同学收留我的小猫”，故事情节呈现为“家里有事+拜托他人帮忙”模式。又如，三年级上册第六单元以“这儿真美”为主题，导入语为“花园、果园、田野、小河……我们周围有许多美丽的地方，你发现了吗？”四年级下册第五单元“游”中，“上个周末，我去了我家附近的公园……每到秋天，我就要到果园里去游玩……”故事情节均呈现为“时间+地点”模式。

故事情节模式化的弊端：一是故事情节固化，不利于培养学生的发散思维；二是故事情节相似，学生的语言表达容易受影响，不利于培养学生的日常交流能力和写作能力；三是素材种类少，不利于拓宽学生的知识面；四是故事情节没有与时俱进，显得老套，不利于学生创新意识的培养。

（五）因模式化产生的图文表达问题

受单元习作的主题、体裁等方面模式化的影响，习作的图文表达也受到了相当大的限制。

1.在图文使用方面，存在以下问题：一是在单纯使用文字的单元习作中，呈现大篇幅文字引导；二是图片无效呈现，图片更多的是以背景几何图的形式出现，与学生的形象思维不符；三是图文契合度低，包括图片与文字表达的意思相关性低、图片窄化了文字表达的内容、图片和文字各自所传达的意思存在偏差等（如表3所示）。

表3 图文使用方面存在的问题

仅呈现文字引导的弊端在于，视觉上会给学生造成阅读压力，显得枯燥；图片的无效呈现则弱化了图片的本体功能，降低了阅读效果；而图文契合度低的问题使得图片与文字的优势都被隐藏。上述问题皆容易降低学生写作的信心，限制学生发散思维的发展。

2.在语言表达方面，存在以下问题：一是语言表达无效化；二是语言的逻辑性过强，与学情不符；三是语言感情生硬化，语言所传达的情感不明显，却用感叹词和感叹号强行提升（如表4所示）。

表4 语言表达方面存在的问题

语言表达方面存在的问题，会影响教学效果。无效的语言输出、超出学生年龄阶段应有的语言逻辑强度、语言情感的生硬化都会影响学生对习作要求的理解，影响学生言语表达的优美性、逻辑性和趣味性。

三、单元习作模式化现象的化解对策

（一）“活”结构

结构如同框架，是各部分的基础。可采用两种方法让结构“活”过来。

1.固有结构融入新元素。用舞台表演、游戏和实验等贴近学生生活的事例，呈现儿童生活的方方面面，丰富习作内容，培养学生写作兴趣（如表5 所示）。三种新形式各具特色，将课堂习作与课外“嘉年华”联系起来，能够给学生带来新奇的感受，进而牢牢抓住学生的注意力，让学生对下一次习作的呈现方式有所期待。这有利于培养学生的创新思维和独立思考能力，在学生潜意识里埋下趣味习作种子。

表5 可融入的新结构元素类型

2.采用“不完满”结构。“结构可以在原有的基础上‘半隐藏’，让师生一起去探究如何让它七十二变。‘不完满’并不等于随心所欲和支离破碎，而是针对文本中最富有意义处的有意设计。”［8］留白是实现“不完满”结构的绝佳方法。如前所述，单元习作主要由主题、导入语、引导语和结束语构成，因主题在其他部分具体论述，此处从其余三部分进行说明：导入语位置的特殊性决定了其特殊作用，编写时要明确习作是学生个人思维的体现，靠的是学生能动性；引导语需注意语言的启发性、优美性和趣味性；结束语虽是习作最后的部分，但不可随意糊弄。三部分皆可采取填空方式，学生根据作文主题和情景进行想象，将脑中各类知识串联起来。有时，还需教师结合学生的认知水平和生活经验，帮助学生顺利进入习作情境。教师还可采用导游、游戏、报幕等情境话语激发学生想象力。

（二）“活”主题

从主题模式化现象中可以看出，部编版教材单元习作的主题以写人和记事类为主，写景和状物类较少，且集中于“想象”“地点”“人物描写”等几个方面，主题呈现窄化现象；通过对比各类主题出现的频率，可以看出主题类别存在不均衡的现象。针对上述两个现象可以采取丰富主题和均衡主题两个对策来解决。

1.丰富主题。“活”主题的一个体现是主题的丰富性。丰富性是数量问题，习作主题选取的条件是要与学生的生活和学习相关。部编版教材单元习作以写人与记事为主，可添加与学生知识水平和生活经验相关的写景和状物的主题。一是以“景物”为主题，可写自然风光、人文建筑等；二是以“物品”为主题，可写与之相关的经历、故事等。丰富的主题赋予学生在习作主题的选择上一定的自由，使学生在习作中接触多种类型的主题，不仅能够解决习作中因主题窄化带来的问题，而且让学生意识到自己是习作的主体，增强习作的主动性。

2.均衡主题。“活”主题的另一个体现是主题的均衡性。均衡性是占比问题，均衡主题是指在主题丰富性的前提下实现主题出现频率相对均衡，即在给予学生选择主题的权利的同时，科学地设置主题出现的次数。举例而言，一味地让学生写与想象有关的主题，不仅不能激发学生的想象力，反而适得其反，让学生失去兴趣。小学中学段学生刚接触习作，习作主题应大致均衡，让学生对多种主题进行感受、写作。

（三）“活”体裁

针对部编版教材单元习作体裁模式化问题，可以从体裁均衡性即各类体裁及其分支所占比重入手解决。

1.不同体裁均衡分布。就小学生习作而言，体裁以记叙文和应用文为主。不同体裁均衡分布是为解决当前小学习作体裁占比差异大的问题。在对不同体裁均衡分布时要注重以学生为主体，即让学生可以在体裁相对均衡的情况下，根据自己的兴趣或特长来选择。在确定最终占比时要考虑到不同体裁分支下的各类型占比情况。体裁均衡分布是为了让学生在自己喜欢和擅长的体裁上继续发展的同时，保证其他体裁的基础发展。

2.同一体裁分支中各类型均衡分布。记叙文包括写人、记事、写景和状物，应用文则以中小学常用的日记和写信为主，在单元习作体裁分布时，要对记叙文中的写人、记事、写景和状物进行较为均衡的分配，该分支下各类型可比应用文体裁常用类型各多一到两篇，应用文分支下每种类型也要保持每学年不少于两次。

（四）“活”故事

故事化教学能让教学起到事半功倍的效果。“所谓的‘故事化教学’，即以讲故事的形式来将理论、知识、情感和价值观呈现出来，以引导学生通过故事来理解理论形成的历史逻辑与重要意义。”［9］针对部编版教材单元习作的故事情节和例子呈现出的模式化现象，可采取故事创新和技术引用方法解决。

1.故事创新。老套和相似的故事情节反复出现，学生会形成惯性思维，其创作也会走向“模式化”。单元习作编写的例子要具有创新性，可在教材原有的基础上添加一些具有时代性、典型性例子和元素。刘芳通过对德育课程的研究发现，“教科书中的故事素材的来源还是基本稳定的，主要有三个方面：中国传统故事、西方经典故事以及与当时经济社会高度契合的自编情景”。［10］语文教材习作中的故事素材同样以这三者为主。故事创新可从两方面入手，一方面是中国传统故事和西方经典故事，主要是对其进行筛选和改编；另一方面是与社会高度契合的自编情境，除了对相关事例进行筛选和改编外，还要注重原创性。单元习作故事的素材丰富，能增加学生的素材积累，拓宽学生的知识面。

2.技术引用。教材版本使用年限较长，即使在编写教材时使用最新例子，也无法从根本上解决情节因时间的经过而变得老套的问题。可采用技术介入方法，在单元习作部分设置专属二维码，保持每学期更新重大事件，及时扩充学生的素材库，使他们能够及时了解到当前最新事例。这不仅能增加学生的参与感与责任感，还有利于培养学生的共同体理念。

（五）“活”图文

“单一的语言模态已不再是意义创建和表征的唯一手段，而是逐渐由图像、声音、手势等多种媒介组成的交际模式所替代。”［11］对部编版小学语文中学段教材单元习作中出现的图文使用问题，有如下三个建议。

1.避免文字单独使用。单元习作尽量采用图文结合的方式来呈现，文字的单独使用与该学段学生的思维特点、兴趣等学情不符。若情况特殊，需要单独以文字呈现主题内容时，则可采用与主题契合度高的背景图来衬托，或“附着许多叫儿童自动做的材料，如补图、着色、填字、改错等等，以养成儿童自学的能力”［12］，以弥补文字单独使用的不足。

2.强化图文与生活的联系。“巧妙运用插图（或提供图例）作为支架，将图示中的生活引入儿童的生活，用生动的语言转化图片中的形象，或看图续编故事情节，或看图唤起类似的生活体验，或看图感悟写作方式方法……是促进生活景象向习作语言转化的一种有效手段。”［13］将图文与生活联系，以便学生在熟知的实物基础上进行想象、再次创造。单元习作编写可以以连环画的形式呈现，让学生根据连环画内容和逻辑进行大胆想象，既可写故事因何而起，又可选取其中一幅谈自己的感想，也可续写连环画。让学生在想象中写作，在想象中训练逻辑思维能力。

3.提高图文契合度。“课本插图必须坚持以学生为本的原则，并且插图必须有利于教学活动的开展。”［14］插图和文字的契合度有两个要求：一是图文结合是为了更好地让师生理解主题，因此，图文结合要契合主题；二是图片与文字要相互契合，发挥各自优势，避免出现插图窄化文字内容或图文毫不相关的情况。

（六）“活”语言

“丰富的语言就是丰富的精神世界，发达的语言美感就等于崇高的道德文明”［15］。针对部编版教材中单元习作呈现的语言表达问题，提出两个对策。

1.增加趣味性语言。“在教育活动中，语言表达并非是一成不变、统一标准的，而是需要根据教育不同场景、不同目标、不同对象的差异进行调整。”［16］言语使用应像“导游”一样，把学生带到情境中去，让学生主动发现自己的兴趣所在。编写单元习作时应引入学生感兴趣的形式，增加趣味性，可根据具体情景，使用表演、游戏和实验的专属衔接词、引导语和结语。如三年级下册第七单元，把大熊猫当成即将表演节目的演员介绍：“一个身材圆滚滚、戴着墨镜的侠客，嘴里叼着一片竹叶，猜猜它是谁？”让学生对习作的刻板印象减弱，提高阅读兴趣，对熊猫形象的想象更具趣味。针对单元习作结语部分常出现的“读给同学听”这一模式化表达，可增加学生的选择，如增加“自己小声读一读”“读给同学听”“读给家长听”“在班级里大声朗读”等选项，运用趣味性的语言进行引导，如“是时候展示自己的朗读功力了！闭上眼睛选择一个最适合自己的方式吧！”既让学生有选择空间，又达成了学生自我检查和朗诵的目的。

2.运用间接表达增强习作效果。语言传达有直接和间接两种形式。直接表达是直接表露想要传递的信息；间接表达是通过引导对话者去发现信息或借助第三方媒介来传达信息。间接表达与直接表达相比，更具灵活性、想象性与生活性。可通过适当留白的形式，给予学生接收信息和情感的时空，引导学生将自身的生活经验、知识基础等与留白部分相结合，达到间接表达的目的。在单元习作中，可采用填空式，如“我来编童话”，可以“你心目中的童话世界是（ ）的”为题，让老师结合学生的学习和生活经验引导学生进行想象，让学生自己填空，最后确定习作主题。除了直接运用文字，还可以采用图文结合的方式，如四年级“推荐一个好地方”，可先呈现文字提示所在地点，再展示几个熟悉景点图片（如公园、学校、家）供学生选择，在门牌上写上地名，画出足迹进行引导，填写进门后的足迹（地名、人物、景物和动物皆可），以出门为结尾，并在最后的图中写上地名。连环画可由学生自主设计成圆形或直线式，结语部分可联系整个连环画，让同学们开始逆向回忆，锻炼学生的逆向思维。此外，还可以借助第三方媒介来增强习作效果，如在引导语下放置不同的经典童话作品图片让学生去想象，在习作单元对应位置放置二维码音频，达到以声促情的效果。