新农科背景下园林植物类课程PBL 教学模式构建

杜淑辉，胡晓艳，田旭平，王志玲

（山西农业大学 林学院，山西 晋中 030800）

2019 年，“安吉共识”提出了新农科建设的四大发展新任务[1]，“北大仓行动”又从八个方面提出新农科建设的新措施。当前园林植物相关研究与推广应用成果显著，园林植物相关产业作为生态建设的重要组成部分也得到了飞速发展，同时互联网+园林植物新业态快速迭代传统苗木市场，以上势必对园林植物类课程的教学产生影响。园林植物相关产业对创新型、复合型和应用型人才的需求也与日俱增，因此在园林植物类课程的教学中，不断探究新的教学模式，掌握新的教学方法，是从事园林植物类课程教学的专业教师面临的重要任务。

目前各大农林高校园林植物类课程教学普遍采用以传统教学为基础的教学模式，这种教学模式存在着教条化、单一化、封闭化等缺点，使学生的理论知识与实践相脱离。PBL（Problem-based Learning）教学模式最早应用在加拿大McMaster 大学医学类课程教学中，之后在欧美院校的教学中得到广泛应用，并取得了良好的教学成效[2]。PBL 教学模式的优点主要体现在“以学生为中心”“重点培养学生解决问题的能力”及“基于真实情境的问题设计”三方面[3-4]。近年来，我国学者逐渐将PBL 教学模式与现代信息技术等融合起来，使越来越多的高校教师关注到了这种探究型的教学模式[5-7]。本文基于PBL 教学模式，重新整合园林植物类课程理论教学模块和实验教学模块，对园林植物类课程的授课方式、过程评价、实验设置及综合评价等进行改革与实践，形成一套符合一流专业建设实际需要的园林植物类课程教学模式体系。

1 园林植物类课程教学存在的主要问题

1.1 理论教学与生产实践脱节

理论教学的目的并不是单纯的传授知识，而是以获得知识为手段去培养和锻炼学生解决问题、自主学习、交流合作的能力及更高层次的创新思维能力[8]。园林专业的学生毕业后大多从事园林植物栽培养护及应用等工作，对学生的实践动手能力要求较高。但是在园林植物类课程教学中，教学活动绝大多数局限在教室中，主要通过教师的课堂讲解传授知识，导致学生对知识点的掌握仅停留在感性层面，对其具体应用及与实践活动的结合情况缺乏理性的理解。如园林植物遗传育种学中的园林植物杂交育种与遗传育种等内容，开设实验课的话周期太长，很难在1 个学期内完成，使学生对这一部分内容的理解只停留在知识点表面。虽然在制定教学大纲时，在园林植物类课程中也设置了实践内容相关课程，但学生对理论知识的掌握还相对不足，因此多数实践课程多为教师统一演示，学生观摩，无法将专业理论知识与实践相融合，掌握的理论体系也难以满足实践的需要[9]。

1.2 师资力量不足

园林植物类课程需要具有丰富实践教学经验的教师，不仅要掌握植物学、分子生物学、植物生理学等相关知识，而且对园林植物分类、生长发育、栽培养护、繁殖与应用等各方面知识都要非常熟悉。但目前承担园林植物类课程教学任务的多以青年教师为主，缺乏实践锻炼与工作经验等方面的累积[10]。另一个突出问题是师生比过高，教师任课压力大，无法抽出更多时间与精力提升自我实践教学能力[11]。同时为教师提供的专业培训机会有限，教师培训内容滞后，且大部分培训内容以理论教授为主，缺乏实践技能教学环节，教师难以提升教师的专业能力与素养。

1.3 考核评价方法单一

传统考核方法是以期末考试为主要形式，主要考核学生对知识的记忆和理解情况，考试内容主要是教师自主命题，往往客观题占比较大，主观题占比较小，过程性考核和实践内容考核占比较少或基本不涉及，容易导致学生考前突击复习。考核评价方法单一导致学生学习园林植物类课程的兴趣减小，不能全面、深刻掌握相关知识，也同样无法实现考试目标与教学目标相一致，学生取得的分数与其解决实际园林植物相关问题的综合能力不匹配。

1.4 学生缺乏学习自信

园林专业学生在步入大学校园之前，对园林植物相关理论知识了解较少，同时由于园林专业学生对本专业的理解不深刻，因此对园林植物类课程的学习缺乏自信。同时，园林是一个综合性非常强的专业，包含的知识体系多且紧密联系，学生对某一部分内容的知识理解不够，都会对后续园林专业其他相关知识学习造成不良影响。一旦学生的知识缺口过大，便很难跟上教师的教学进度，容易导致教师已经教过的旧知识体系学生尚且缺失，而新教授的知识体系学生无法领会掌握，导致学生的知识缺口越来越大，学生的学习信心越来越弱。

2 园林植物类课程PBL 教学体系改革措施与建议

2.1 将园林植物类课程理论教学模块化

在山西农业大学园林专业以往的植物类课程设置中，如花卉学、树木学、草坪与地被等课程在学生学习各阶段分散式分布，同时由于每门课程包含内容较多，使学生在学习每门课程时不能够建立起前后知识点的有效链接。因此，以授课内容为依据，将园林植物类课程进行模块划分，将大大提高理论教学效率，有助于学生掌握繁杂的理论知识。经研究和梳理，同时结合针对学生的调研，发现园林植物类课程主要包括4 个核心知识模块，为园林植物的分类、园林植物的生长发育与环境、园林植物的栽培管理、园林植物的繁殖及应用（图1）。以同学们对每个模块中包含知识的问题与疑惑为出发点，通过教学内容的系统设计，将每个模块的知识点整合在一起，融入到教学中去，通过核心知识模块之间的联系和支撑，保证园林植物类课程的教学内容不仅能满足专业人才培养方案中对专业知识教授的要求，同时达到学生科学素养与综合能力全面发展的培养目标要求。

图1 园林植物类课程核心模块

2.2 完善实践教学，深化改革教学方法

首先以花卉学课程为例，探讨以PBL 教学模式更新实践教学内容的方式方法。花卉学是对一二年生、宿根和球根等草本花卉的生态习性、生长繁殖、分类及栽培管理等相关知识进行讲授的课程。大多数传统教学模式会在完成每部分理论内容教学后，安排相应的实践教学活动。这种方法虽然针对性较强，但实践课程之间联系不紧密，也不利于学生思考更深层次的问题，同时由于实践教学紧跟课堂讲授，容易错过某些花卉的最佳学习时期或观赏时期。因此，在安排有关花卉种类识别、花卉保护地设施类型参观及花卉栽培管理等实践教学活动时，可以根据时令选择当季花期的花卉进行实践教学，对于课堂上某些还没有讲授的知识点可以作为问题让学生自学，自己查阅资料解决，这样不仅可以让学生将实践知识与理论教学内容相结合，更加深刻、全面掌握花卉学相关知识，还能够启发学生去思考发现问题并主动解决问题。教学方法改革方面，教师不要一味灌输知识，在授课时注重加强师生之间互动，激发学生学习积极性，以分组讨论或点评的方式加强学生之间的互动，提高学生自主学习能力。

2.3 改革考察评价方式

园林植物类课程的实践性普遍较强，因此考察方法也要相应做出改变，从单一卷面考察转变成综合性考察，从“重结果，轻过程”转变为“既注重结果，更注重过程”。在卷面考试时，可以适当增加主观题的比例，降低客观题的比例，采用灵活的考察方式检验学生对相关理论知识体系的掌握情况。此外，综合考察的重点应在实验操作或实践内容方面，加强对学生利用所学理论知识解决园林植物实际问题能力的考察。结合以上考察评价方式，学生在学习理论知识的同时，用其解决实际问题的能力也会有相应提升。如山西农业大学园林专业花卉学课程综合考察方式包括期末卷面成绩（占比40%）、实验操作成绩（占比30%）、平时作业成绩（占比20%）和课堂表现成绩（占比10%），通过这种综合性的考察评价方式，花卉学教学质量逐年提升。

2.4 以问题为导向的教学设计

对于园林植物类课程来说，每个核心知识模块的教学设计都应突出以问题为导向，在引导学生解决问题的过程中讲授相关模块的理论知识，同时提示学生课后复习本阶段知识体系并自学下一阶段的知识，从而做到知识体系的前后呼应。如在园林花卉的分类方式专题中，可以让学生对太原市或晋中市主要花卉市场的花卉为调查对象，对其进行分类整理，然后与教材上的花卉分类方法进行对比；在讲授花卉的生长发育与环境这一专题时，以在山西省各地广泛种植的菊花为例，首先介绍菊花的生长发育过程，当中穿插光照、温度及水分等环境因素对其生长发育的影响，从而将知识连成一个整体，把各种环境条件对园林花卉生长及发育过程影响的理论知识体系内容通过实例进行展示。

2.5 加大综合设计性试验比例

园林植物类课程实验课大多以园林植物的识别为主，缺少综合设计性试验。在开设综合设计性试验时，可以以实验问题为出发点，教师作为引导者，组建学生学习小组进行合作探究，并进行问题的初步探究，使学生完成综合设计性试验以解决相应的问题。同时应加强任课教师和实验辅助人员对实验进程的宏观调控和管理，开展实验安全和仪器使用培训，并做好实验仪器和各种试剂耗材的合理调配等。通过综合性设计性实验的开展，使实验课能够激发学生科学研究的兴趣，能够去主动探索新知识和规律的内容，同时将科学研究相关理念融入实验教学，有利于学生创新能力的培养和专业素质的提高。

3 结束语

新农科教育理念在人才培养模式与培养理念等方面全面超越传统农科教育模式，是对卓越农林人才教育培养计划的重要补充。山西农业大学林学院园林植物类课程充分利用学校搭建好的网络教育教学平台，应用PBL 教学模式，弥补该类课程传统教学模式的不足，着力改变前期师资力量不足、实践课程少及考核方式单一等短板，通过PBL 教学模式的建设已取得初步成效，相关课程教学成果逐步提升。在今后的教学工作中，通过加强园林植物类课程教学团队建设，不断完善PBL 教学模式，同时应用更多网络教学平台和线上教育教学资源，建立合理的课程教学体系和综合全面评价方式，以期为各大农林高校园林专业的PBL 教学模式的优化提供一定的支撑。