让阅读因思辨而精彩

江苏省扬州大学教科院附属杨庙小学 张姣君 朱 舟

所谓“思辨”，即在思维中辨析，在辨析中思维。自古以来，我国就高度重视思辨在学习中的重要价值。孔子在《论语》中就曾经提出“学而不思则罔，思而不学则殆”，积极倡导要将学习和思维结合起来；《礼记》中也曾经提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。可见，思辨与学生的阅读彼此统一、相互关联。

一、把握问题本质，在思辨中培养创造意识

很多学生，尤其是阅读素养不高的学生，往往会陷入“有力使不上”的尴尬，即不知道该怎么思辨，既没有思辨方向的引领，也没有思辨策略的支撑，更缺乏思辨路径的铺陈。而学生的思辨一般都是从原始性的问题开始的，因此教师要巧妙地利用核心问题，引领学生的思维认知从原始层面，逐步迈向全新的领域，继而历练学生在思维过程中的创造性。

统编版语文二年级下册的《小马过河》，是一篇经典故事文本。这篇课文之所以能入选统编版语文教材，除了这个故事中蕴藏着深刻的道理之外，更为重要的是故事中的一些细节是培养学生创造性思维的重要资源。鉴于此，本文在课后第三道习题中，以课文内容中提炼出来的观点，要求学生说说是否同意这样的说法，并阐明自己的理由：①小马向很多人请教，是对的；②在小马看来，河水既不浅也不深，这说明老牛和松鼠都撒谎了；③别人的经验不一定可靠，得自己去尝试；④什么事都要自己尝试，别人的话不可信。

这样的习题设置，基于课文内容中的细节，但又不拘泥于信息的照搬，而是在原本信息内容的基础上，侧重于学生“依据信息提炼观点”能力的培养，是发展学生思维创造性的重要资源。受传统教学理念的禁锢，很多教师在教学这篇经典课文时，一般都会将重点设定在老马那段意味深长的语言中，当然这是整个故事的精华，是学生要从这个故事中明白的道理，但对即将进入第二学段的学生而言，创造性思维意识的培养，更应该成为重中之重。纵观这样的练习设置，所有的问题都不是指向单一、范畴逼仄的信息类问题，而是侧重于训练学生从信息内容中形成观点和认知的能力，具有较为广阔的思维空间，便于学生创造性认知的形成。比如“在小马看来，河水既不浅也不深，这说明老牛和松鼠都撒谎了”，学生在形成自己的判断时，不仅要呈现所谓的观点，同时要明确自己的思考过程：三种动物，面对相同的一条河，却产生了三种明显不同的观点——老牛认为河水浅，松鼠认为河水深，而小马则认为河水不深也不浅。

学生对这一现象形成的观点，其本质就涉及个体性认知标准的问题。学生的思维创造性就体现在，其能够从不同动物眼中的标准出发：老牛体格强大，自然认为水浅；松鼠体形较小，自然认为水深；而小马体形居中，自然就认为河水不深也不浅。不同的视角，决定了不同的标准，就形成了不同的看法。因此，老牛和松鼠撒谎的观点，自然也是不成立的。

二、关注思维历程，在思辨中丰富认知体验

学生是课堂教学的主体，每个学生又是具有鲜明特征的主观个体，有着不同的思维方式、原始经验和生活阅历，这就决定了每个学生的思辨状态和意识，有着较大的差异。教师作为课堂教学的主导者，则需要把握学生的具体学情，了解学生在思辨状态中可能出现的障碍点、疑难点，进而有针对性地设置支架，帮助学生更加灵活、多元地理解文本，形成与文本、作者之间的对话，引领学生的思辨活动朝着更为广阔的认知空间进发。

以统编版语文四年级上册《西门豹治邺》为例，从故事中感受西门豹的人物形象，已经成为教学这篇课文的“必选动作”，但很多教师只引导学生的认知停留在概念化、标签化的层面上，比如“聪明机智的西门豹”，就直接鸣金收兵。事实上，学生获取的只有一个词语，而对西门豹究竟“聪明”在哪里、“机智”在何处，自然也就说不出个所以然来。即便有所表达，一是关注范畴受限，只能在逼仄的空间中，颠三倒四地重复表达；二是认知相对肤浅，直接从语言信息中得出“聪明机智”的结论，而缺乏思辨过程。

鉴于此，教师不妨组织学生重新潜入课文学习之中，尝试从文本的细节信息中，探寻能够证明自己观点的材料，要求学生从作者创作表达的角度思考，让学生的思辨经历从文本内容轮廓到认知体验，最后回归语言输出的整个过程。此时，学生不仅从“惩治恶人”板块的言行之中，捕捉到西门豹在对付巫婆、官绅头子和官绅们时的聪明，感受到“以其人之道还治其人之身”的精妙。还有的学生突破了原有认知的局限和障碍，联系了“调查民情”和“惩治恶人”，敏锐地发现：西门豹在“惩治恶人”环节中所使用的策略，都以“调查民情”时所了解的信息为基础，这是西门豹对信息资源合理而艺术化的运用，是其“聪明机智”的高度体现。

皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”作者的思维，需要借助思辨，选择最适切、精准的语言来呈现；学生在阅读过程中，有着怎样的思维，就会对语言文字形成相应的解读。在这一案例中，教师面对学生在思辨过程中所暴露出来的标签化、肤浅化、局限化的现象，并没有直接告知或者灌输，而是鼓励学生重新走进文本，将思辨点设置在文本语言之中，对文本进行再度审视和重新解读，学生在思辨中丰富了认知体验。

三、依托对话引领，在思辨中迈向文本深处

阅读教学，其本质就应该是师生之间围绕着文本展开对话的过程。教师、学生、文本，构建了课堂教学对话的三个基本支点。师生之间的对话，依托文本展开。如果师生对话，总是在同一层次、同一维度中，对话就无法真正激活文本内生价值，对文本的二度创作，就成了一句空谈。因此，教师要密切关注自身的导学、点拨效能，在学生现有认知的基础上，通过师生对话的形式，引领学生朝着思辨认知的深处迈进，从而窥探个人常态化阅读中看不到的“文本风景”。

以统编版语文五年级上册《牛郎织女》（一）和《牛郎织女》（二）为例，很多学生阅读这个民间故事中“王母娘娘用玉簪划出银河，将牛郎织女一家分开”的情节后，都对王母娘娘的心狠手辣深恶痛绝，但也有少部分学生认为，牛郎和织女的行为，本身就违反了天庭的制度，他们有错在先，王母娘娘只不过是秉公执法，何错之有呢？这种完全对立的认知，反映出这两类学生在认知上都存在着一定的偏差，教师需要借助于师生对话的方式，帮助学生“拨乱反正”。

重新回到这篇课文民间故事的文体定位上来。所谓“民间故事”，是古代普通劳动人民为了追求美好生活，口头传播的文学形式，表达了百姓对幸福生活的无限向往和对统治阶级的无比憎恨。因此，有的学生对王母娘娘深恶痛绝，仅仅是停留在其一个表面上的行为，认知浮于表面，并没有真正学会从民间故事的文本定位出发；而有的学生认为王母娘娘秉公执法，是铁面无私的表现，更是违背了民间故事这一体裁的基本定位。鉴于此，教师可以设置师生对话。教师先提问，引导学生思考：同学们，你们的感受就是源自王母娘娘的做法，对吧？可是，你们有没有想过，王母娘娘为什么会如此残忍地对待他们，就是因为天庭有这样的制度，那现在我们来说一说，你们是怎么看待这种制度的？

教师的一席话，如拨云见日，让学生豁然开朗。他们纷纷认识到：不能仅关注王母娘娘的一个简单动作，更应该通过这种行为，看到其背后制度的合理性。于是，原本还水火不容、针锋相对的两方学生，迅速拥有了相同的思辨落脚点，两种截然不同的观点也逐步聚焦交融：比如原本赞同王母娘娘做法的学生，在师生对话中认识到，王母娘娘仗着天庭制度，为所欲为，并不是所谓的秉公执法，而是权威受到挑战之后的恼羞成怒；而原本痛恨王母娘娘的学生，在师生对话过程中认识到，不能仅关注人物言行的表象，更为重要的是要看到表象背后的本质，即发现统治阶级为了强化统治，所设置的一系列并不合理的制度。

纵观整个教学过程，教师通过师生对话，四两拨千斤地引导，为学生打开了一扇通往文本深处的窗户，对原本持有的观点进行了否定和扬弃，从而将学生的思辨意识引向深处。

四、利用冲突质疑，在思辨中培养批判意识

受传统教学理念的影响，很多教师都以教学用书为参考，设定目标、研制内容、遴选策略，而缺乏属于自己的思考。所有的教学行为，都源自教师用书的解读和其他名师提供的方法，一旦缺乏了教师自身积极而主动的思维，学生在课堂中终将亦步亦趋，难以形成自主性、动态性的资源。因此，教师要鼓励学生大胆形成自己的思考，甚至质疑，促进学生思辨的深度性和多元性价值，积极运用批判的方式，走进文本、走近人物、走近作者。

以统编版语文六年级上册小说单元中的《桥》为例，作者以生动简洁的文字，刻画了一位高风亮节、有自我奉献精神的老村支书形象。整篇文章虽然篇幅不长，却展示了人物之间的多次矛盾冲突。教学中，教师要鼓励学生紧扣这些矛盾点，大胆质疑。比如在洪水即将来临的危急时刻，老汉居然从争抢的人群中，单独“揪”出了自己的儿子。人命关天之时，老汉的绝情让人费解，这也正是学生质疑、形成思辨点的重要契机。学生在教师的点拨和激励下，产生了这样的疑问：老汉为什么要“揪”出自己的儿子？这究竟是“有情”，还是“无情”？我们应该如何看待这样的父亲角色呢？……一系列的质疑背后，其实都指向一个共同的中心，即从人物的不同的角色角度出发。此时，教师不要急于呈现自己的观点，而应帮助学生明确基本的方向，鼓励学生辩论争鸣，在逐层进阶中认识到：“揪”出儿子，是一个非常无情的举动，这是从一个普通的父亲视角来看的，但如果从一个村支书、一个党员的角度来看，“揪”出自己的儿子，就增加了其他群众逃生的希望，这又是“有情”的表现。因此，小说中的“推”与“揪”，既是对儿子的浓郁父爱展现，更是老支书党性之光的闪耀。

在这样的教学中，教师以点拨者的身份，巧妙利用文本中故事情节的矛盾冲突，激励学生以质疑的方式深入走进文本，让学生经历体认和批判的思维两级模式，促进了学生批判性思辨意识的发展。

总之，只有会思考、会辨析，阅读才能真正发生。教师要树立自由思考和培养独立精神的意识，帮助学生实实在在地读、真真切切地思、清清楚楚地辨，推动学生言语素养的整体性发展。