初探教育剧场实践中的“演教员”身份<br/>——以《少年J 的烦恼》为例

初探教育剧场实践中的“演教员”身份
——以《少年J 的烦恼》为例

2022-11-12赵婷婷

戏剧之家 2022年2期

赵婷婷

（吉利学院四川成都 641423）

教育剧场（Theatre-in-Education）起源于20 世纪60年代中期的英国新型剧场，之后作为一种戏剧教学方法被广泛应用，更加强调戏剧的教育性而不仅是观赏价值。戏剧学家约翰·奥图（John O’Toole）提出“戏剧作为方式方法，提供深度理解与高阶思考，和全面、体验式学习过程。”从建立对角色的认同开始，经历戏剧张力中的感知与反应，最终对戏剧经验和表现进行回馈。教育剧场通过演出与互动相结合的剧场形式，使得观众在演教员的引导下，在观赏的同时能够参与其中，通过亲身体验进行感悟，体现“做中学”的教育理念。本文结合教育剧场《少年J 的烦恼》（下文中简称为《少年》），从演教员概念简介、《少年》演教员身份实践过程两方面，阐述偏向演员型的演教员在演员和教员身份之间的兼顾及平衡。

一、关于演教员

演教员在教育剧场中占据最重要的地位，单从字面意思看，演教员应同时兼具“演员”和“教员”的特质，蔡奇璋在《在那涌动的潮音中——教习剧场TIE》中指出：“教育剧场中的演员往往必须在戏剧表演的过程里进出其所扮演的角色，来引导参与者针对节目本身所预设的命题进行分析和讨论，进而达成双方实际交流、互动的功效。由于他们的工作性质中带有近似老师引导学生学习的成分在内，所以一般被统称为‘演教员’（actor-teacher）。”由此可见，教育剧场的演教员既是演员也是教员，并常在两者之间衔接转换。

教育剧场演教员参与教学的步骤主要分为：资料搜集与编创、演出互动、总结反思。以《少年》项目为例，其中创作团队成员需要参与整体节目的编创，基本都要经过“从无到有到全”的制作，因演出的目标群体各异，所以不单以创作团队的自定义主题进行舞台剧目编排，而是要针对性进行内容策划，以目标观众的需求等为依据进行创作与完善。这区别于传统戏剧表演中演员以舞台演出为主的模式，团队成员担任演教员角色进行表演和即时互动，在舞台演出的同时能够引导观众时而投入戏中、时而跳出戏外，以批判性思维灵活思考。演出的部分可以反复排练，以营造良好的氛围，使观众有代入感，但互动环节只能以预设性和引导性为主，实际操作时必定会有所差距，要以每次观众的参与情况为依据来调整，强调当下互动的即时反应和状况的处理解决，对演教员综合能力有较高要求；演出后还需要进行探讨总结等反思活动，加深印象的同时确保演出效果及观众的接受度回馈、资料的有效整理和评估等，助力后续活动修正完善。

二、《少年》项目中的演教员

（一）资料搜集与编创

在《少年》创作最初，创作团队首先进行了大量的相关资料搜集，整合后编排前情戏，开展练习、工作坊等活动，先摸底了解目标群体观众，这样对后面的教育剧场构思更具指向性，有“量身定做”的意味。根据前期预备活动制定主题纲要，应注意其性质、目的、意义等，由此产生演出的预备文本，而此文本设置方面应具有较明确的引导、推进作用，切忌限制合理、自由的想象，以能够引发观众兴趣，使其较容易自然而然进入戏剧情境中，通过参与互动激发学习动机，并在此基础上不断丰富、更新情节内容，发挥自身能动性，加深体验。团队成员要共同商议演出具体内容，还要考虑到对特定目标群体的教育性及其互动环节、接受程度等，主要由演教员通过即兴编创来确定，之后再经仔细斟酌，不断改进完善并整理成册，给演教员极大的自由创作空间。

实践后完善是一个不错的方法，尤其是针对团队初次合作、合作者之间互相不够熟悉的情况，在编创过程中，大家能够较快速地增进了解，以便加速沟通配合，不必一板一眼地从抠剧本固定文字开始，被已预设好的剧本台词所限制，可以尝试一些新方法新思路，从多重角度进行演绎尝试，在提升效率的同时拓宽戏剧思维。应注意的是，教育剧场不仅应从戏剧专业性角度出发，设计一场演出让大家观看并参与其中，重点还应当强调以戏剧形式为教育目的，对其过程进行探索体验及亲身经历，所以并不强制以戏剧舞台表演的成品呈现为最终目的。

（二）演出互动

剧本敲定后便进入正式排练，也是在此阶段演教员同时作为演员和教员的身份体现得更加明显、深刻。贝尔托·布莱希特（Bertolt Brecht）提出的“间离效果”理论，对教育剧场影响深远，其不主张过于写实的戏剧手法，希望观众可以参与互动，又要与戏剧中的人、事、物保持审美距离，并可保持理性，用批判性的眼光来看待，将剧本作为对生活的检视并企图改变生活。同时，演员也不需全身心投入，与角色保持空间。演员要成为观众，就不能隐藏在人物的外表之下，必须与人物保持距离，站在观众的角度对此人物展开批判性的思考，台下的观众也同样持有此批判力。由于教育剧场的基底理念正是吸收了布莱希特的上述观点，所以对一些主要学习斯坦尼体系的偏向演员型的演教员来说，从演员到教员的身份转换有一定的困难，其所理解的戏里戏外“跳进跳出”的意义也有所区别。因为“斯派”的表现手法主要是让观众跟着故事情节走，通过感同身受而引起共鸣，细节的真实感和全情投入是必不可少的，这种表现上的冲突随着排练的深入而愈加明显。

在《少年》创作中，演员与教员的身份转换是一个重要环节，需要演教员在演员身份定格后跳出来，以教员的身份与观众对话，引导观众参与互动；接受过表演专业系统训练并偏向演员型的演教员，在互动交流上还是会不自觉地带着舞台腔调，并与观众保持距离，始终认为这只是演出的一个“变相”环节，习惯性地以舞台表演的标准为参照，演员的身份明显多于教员的身份，从而产生身份失衡；加之平时排练并没有真正的目标对象群在场，基本由团队其他成员临时扮演并在互动环节给予即兴回馈，虽然实体的临时对象让排练显得更加完整，但在预设的互动环节里，临时扮演的对象并不能真正取代实测目标群体，否则在排练与后期真正演出时必定会有回馈反差。

教育剧场中的演教员不仅要充当演员引领观众进入戏剧情境，还要当好教员，在互动时真正融入目标群体，毕竟教育剧场以教育性为目的的应用更为广泛，而不是单纯地欣赏一出传统型舞台剧目，尤其作为偏向演员型的演教员，更应多重视“教”的技能应用，弱化演员“光环效应”，弱化因扮演成分过重而导致与观众的距离感加剧，尝试以教师和带领者的身份进行引导互动，不以纯粹的演员和演出为背景，从而与观众真实真挚地进行沟通，真正听到、看到、感受到观众的即时回应，之后做出相应的思考判断，再进行交流，以引导观众主动进入情境、参与体验，创造戏剧情节以推进活动进程，这样互动效果会更顺畅；同时，利用多元化的戏剧元素，如论坛剧场（Forum theatre）、坐针毡（Hot-seating）、教师入戏（Teacher-in-role）等，增加语言、道具、音乐、背景设置等多样的互动模式，在演中产生教导作用，使得演教兼顾结合。

在编排演出的展示部分，考虑到效果需求及目标群体的接受程度，有的表现形式要以较为夸张（相对于斯式体系）的手法展示，对于偏向演员型的演教员来说，会认为这些展现不具真实性，导致无法入戏或者表演假装成分明显，引起较强的不适应。例如在《少年》剧本接近尾声的一幕，主人公得知两边都没入选时的刹那反应，因这里是整个演出互动最重要的环节点，所以需要重点强调，而对于演教员来说，过度的反应会显得虚假，由此产生顾忌。正如前文所提到的，教育剧场以布莱希特理念为基础，并不主张以过于写实的戏剧表现手法进行展现，所以在此处应更多考虑教育剧场的特质，不必过于纠结追求全情投入，不一味追求与角色完全融合，反而应该与角色保持一定的空间距离且保持客观理性，这样才容易吸引观众在观看、参与互动的过程中以批判性理念看待人、事、物，保持批判力。更重要的是让观众看得清楚，仔细领会。通过交流互动、表达沟通而重视思考过程，激发想象力和创造力，引出更多的可能性，创造延续的戏剧情节，在实践互动中产生移情作用，从而引发深思乃至改变。这些都不以欣赏专业戏剧节目为目标，能够以这样的剧场形式达到教育目的，演出后可依据观众的实际反应和回馈做出相应调整，在项目实践中逐步找到表现平衡。

（三）总结反思

实践演出才是检验成效的最佳途径，实践之后能够发现，需要改进和弥补的地方很多，得到的收获和成长也令人难忘。对于演教员来说，应时刻保持中立态度，进行客观理性的分析，给予观众足够的安全感，正确引导和配合观众，通过教育剧场里的舞台空间给予观众展示的机会，让其表达观点、见解等，而不是仅突出自己演教员的演员身份，展现舞台演出，要传递给目标群体“教”的意义，激发其自主参与而非被动接受。通过演出后的总结活动所得到的观众反馈也同样宝贵，许多观众在演出后都愿意主动分享自己的观点看法，并对演出内容提出改进建议，也会积极配合调研数据的收集，这是对教育剧场的作用的极大肯定。最开始的资料搜集与编创是开启教育剧场演教员身份的一扇大门；排练及成品演出互动阶段是不断对演教员身份进行平衡的过程；演出后的总结反思则是发现问题、总结经验的修正完善阶段，整体来看是受益匪浅且具有重要作用的教育之旅。