协同育人支持下的实践能力培养模式建构——以学前教育专业为例

朱晓群 刘 青

(安顺学院教育科学学院 ,贵州 安顺 561000)

教师教育发展的近十年中，国家先后发布多个关于教师培养质量与标准的文件。其中，2011年教育部印发了《教师教育课程标准(试行)》，要求各教师教育机构创新师范教育培养模式、加强教育实践环节，着力提升师范生社会责任感和实践能力[1]。2012年，为提高幼儿园教师专业发展水平，教育部颁布出台了《幼儿园教师专业标准(试行)》，该标准特别强调学前教育理论与保教实践的结合，着重突出幼儿园教师实践能力的培养，将“能力为重”列入本标准的四大基本理念之一[2]。2021年4月，教育部发布《学前教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》(以下简称《职业能力标准》)的通知，将学前教育专业师范生职业能力划分为师德践行、保教实践、综合育人和自主发展四个部分，其中实践能力又细化为掌握专业知识与技能、开展环境创设、组织一日生活、开展游戏活动和实施教育活动五个方面。从上述关于提高师范生培养质量的一系列文件不难看出，国家一方面将促进师范生教育实践能力发展作为一项重要的工作在逐步推进，另一方面也提出以产出为导向、以协同育人为途径的解决思路与对策，助推师范生教育实践能力的提升。根据国家相关文件精神，学前教育专业学生实践能力培养着力从协同育人支持下的课程体系建构与实施两方面进行。

一、协同育人支持下学前教育专业实践能力培养的重要性

学前教育专业作为人才培养的首要目标是培养具备学前教育专业师德与理念，拥有学前教育专业知识与技能，能胜任托幼机构保教工作及其他学前教育相关机构的教育研究和行政管理工作的人员。因此立足行业需求，关注学生实践能力的培养有以下作用：

(一)促进学生专业素质发展，提高学生职业胜任力

学前教育具有很强的专业性和实践性，学生在接受教育过程中提高自身专业素质和就业竞争力的核心就是要提高个人专业实践能力。因此通过学生实践能力的培养，一方面能够坚定学生专业思想，增强学生对学前教育工作的认识、深化职业情感，全方位提高学生专业素养；另一方面在实践能力训练和提升过程中，学生能获得更多的成就体验，提高学生职业胜任力。[3]

(二)提升高校学前教育专业人才培养质量

高校肩负着人才培养、科学研究、社会服务和文化传承与国际交流的重要使命，作为开设学前教育专业的学校，通过创新人才培养模式、提高学生综合实践能力满足社会需求，就是在认真履行国家要求的人才培养和社会服务的职责和使命[4]。因此，通过多方协作，立足行业需求提升学生实践能力的做法就是在以实际行动落实提高高校人才培养质量这一重要使命。

(三)促进幼教行业教育质量的提高

幼教行业教育质量的提高依赖于每一位从业人员的专业能力和职业素养，因此关注学前教育专业学生实践能力的培养，可以提高未来从业人员的专业教育教学能力，增强其专业性和应用性，无数幼教工作者专业能力提升的结果一定会促进幼教行业整体水平的提升[5]。因此，关注学生实践能力的培养，就是在为未来学前教育事业的发展培养人才，最终达到提高幼教行业教学质量的目的。

二、协同育人支持下的学前教育专业实践能力课程体系建构

根据教育部《课程标准》对学前教育专业学生课程设置的要求，结合对协同育人单位和幼儿家长的调研，按照《学前教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》中关于实践能力的五个维度划分，学前教育专业学生实践能力课程主要由以下几方面构成：

(一)“专业知识与技能”板块课程

实践活动的开展离不开丰富的专业理论做支持，教育对象的年龄特点决定了实践过程将存在许多突发的不可控的因素，因此学前教育专业学生通过学习学前教育学、学前儿童心理学、学前教育心理学课程，达到掌握儿童发展与教育规律的目的[6]；此外协同育人单位还特别提出，学生还需要具备结合现场实际情况进行教育手段灵活调整的能力，因此需要开设学前特殊儿童教育、儿童行为观察与指导和幼儿园课程等。另外，考虑学前教育阶段的教师同时肩负保育和教育的任务，因此学前教育专业学生的专业知识与技能类课程包含婴幼儿保育学、幼儿活动设计、学前特殊儿童教育等。通过本版块课程的学习，一方面帮助学生加深对专业知识和工作对象的了解，为后续实践活动的开展提供强有力的支持；另一方面也有助于筑牢学生专业思想，增强学生专业自信心和职业情怀。

(二)“开展环境创设”板块课程

由于学前教育活动的开展对环境的依赖性较强，而且幼儿也极容易受到环境的影响，因此学前教育专业学生在物质环境创设和心理环境建设方面的能力，将在很大程度上影响学前儿童参与活动的积极性和学前教育活动的成效。开设幼儿园玩教具制作与环境创设、幼儿教师沟通能力训练、幼儿心理健康教育等课程，使学生掌握关于环境创设的基本原则与方法，为幼儿的健康成长营造良好的物质和心理环境。

(三)“组织一日活动”板块课程

学前阶段的教育与其他阶段教育的不同之处在于：一日活动皆教育，教育也服务、体现于一日活动中。因此为保证学生具备良好的组织一日生活的能力，设置了包含婴幼儿保育学、学前教育管理学、幼儿活动设计与组织、幼儿美术/舞蹈/音乐等在内的一系列课程。这些课程将帮助学生掌握组织幼儿一日活动的基本原则和方法，明白幼儿一日活动的正常开展不单纯需要老师的个人能力，更需要家长与社区的配合与支持[7]。同时，通过学生学习关于一日活动组织的相关课程，有助于学生对托幼机构工作形成全面、客观的认识，利于学生形成正确的职业态度。

(四)“开展游戏活动”板块课程

爱玩会玩是学前儿童的天性，在游戏中学习、在学习中成长是学前阶段教育实施的基本要求。因此，针对学生开设学前儿童游戏指导与创编、幼儿园课程、幼儿活动设计与组织和幼儿教师沟通能力训练等课程，一方面使学生学习游戏活动设计与开展的基本方法、引导幼儿游戏的基本策略，另一方面也储备一些托幼机构常用游戏活动，为以后日常工作的顺利开展奠定良好基础[8]。

(五)“实施教育活动”板块课程

学前教育活动需要学生在练好听、说、读、写、弹、唱、跳、画基本功的基础上，按照幼儿教育活动设计—实施—评价—改进的顺序进行整体实施。在这个教育活动实施的背后，学前教育专业学生单项能力提升课程很有必要；但同时影响教育活动设计与实施的整合性课程也不可缺少。因此通过开设单项能力训练课程与综合实施课程，学生既掌握教育活动实施的基本理论，又具备开展具体教育实践活动的单项能力，为学生将来顺利设计实施教育实践活动保驾护航。

上述五类促进学前教育专业学生实践能力发展课程，既各自有所侧重又彼此相互支持，最后再通过贯穿培养过程的“入园成长”活动，有效地将理论与实践相结合，建成一套较为完整的促进学前教育专业学生实践能力发展的课程体系(见表1)。

表1 学前教育专业实践能力课程体系

三、协同育人支持下的学前教育专业实践能力课程实施模式建构

实践能力课程板块的设置只解决了“培养内容”的问题，而“怎么培养”的问题则需要通过课程实施来体现。因此学前教育专业学生实践能力培养将从以下两方面落实：

(一)协同育人支持下的理论课程学习

实践活动的开展需要建立在相关理论学习的基础上进行，而实践活动本身也是对理论学习成果的具体展示和检验。针对学前儿童教育实践，多数学生的原有经验仅仅停留在过去生活经历的积累和感知，这些经验往往比较零碎且科学性得不到保证，因此为保证学生实践活动是在了解儿童身心发展特点和学前儿童教育规律的前提下科学、规范地进行，学前教育专业学生学习活动均建立一个包含师范院校教师(下文简称“校内教师”)与协同育人单位教师(下文简称“校外教师”)在内的课程教学团队[9]，各团队在实施教学过程中将完成下列任务：

1.育人双方构建课程教学方案。理论课程教授前，该团队需要针对课程学习目标、内容选择、进程安排和学习方式等在内的课程学习方案进行反复多次的讨论，该方案按照教研室→学院教学委员会(内含行业负责人作为特聘专家)→学校教学委员会的顺序进行逐层审核，审核通过则依据方案执行，审核不通过则需要课程教学团队结合审核意见进行相应调整，直到审核通过后方能执行。如针对教育测量与评价课程，校外教师提出：托幼机构教师对幼儿言语、情绪行为方面的测量与评价需求相对其他方面要多。因此，根据幼儿园教师专业标准，充分考虑校外教师意见，教育测量与评价课程的学习内容及目标之一就调整为：学习幼儿常见言语、情绪行为方面的常用量表使用，并能根据测评结果进行初步的评价与指导。

2.育人双方执行课程教学方案。学生课程学习过程中，团队教师根据前期方案中的计划，完成自己相应教学任务，校内教师与校外教师之间是彼此分工又相互配合的关系。例如，针对学前儿童心理学课程中关于儿童情绪情感内容的学习，学生在完成校内教师提供的关于该章节学习任务的基础上，校外教师提供关于儿童情绪情感发展的相关图片视频、案例或安排学生前往托幼机构实地观察，一方面能够促进学生对理论知识的巩固和验证，培养学生理论与实践结合的思想，另一方面也能够提高学生理论学习的积极性，增强学生学习动力、坚定专业思想。

3.育人双方考核课程教学成效。在检验学生课程学习效果的环节中，主要采取过程性考核与期末考核相结合的方式进行，两种考核形式所占比例根据课程内容及目标的不同，由团队教师根据实际情况讨论决定。过程性考核主要布置包含理论检测与实践研讨在内的任务由学生完成；期末考核则采取从对应课程试题库中随机抽取试卷的方式进行，要求每一份试卷考核内容都需要与团队教师设定的课程目标对应，且试卷两两之间题目重复率不得超过10%。通过这种考核方式的调整，一方面加强了学生的理论学习，另一方面也培养学生理论联系实际的意识，检验学生对知识的初步运用情况。

总之，通过这种校外教师全程辅助参与理论课程教学的形式，极大程度上提高了学生理论知识学习与实践的结合度，尽可能减少学生只懂理论不能实践情况的发生；同时也使理论知识的调整紧跟行业领域发展需求，避免学生培养与社会需求脱节的现象。

(二)协同育人支持下的专业技能学习与实践

学前教育专业学生实践能力的培养，一方面依赖于扎实的专业理论知识，另一方面还需要熟练的专业技能。因此，针对学前教育专业学生的技能训练，采取全程双导师培养制度[10]：全程，主要指导师对学生的指导始于新生入校，止于大学毕业的整个过程；双导师，指每一个学生同时接受校内的一位导师(以下简称“校内导师”)和协同育人单位的一位导师(以下简称“校外导师”)的指导，学生在校期间的一切学习活动同时接受两位导师有针对性的教育和指导。双导师在共同指导学生的过程中既有分工又彼此协作，以此促进学生专业能力的更好发展。

1.校内导师推动下的专业技能自主训练与竞赛活动

相对于师范类其他专业而言，学前教育专业学生除了需要掌握师范生必备技能“三字一话”以外，还需要掌握一定的舞蹈、音乐、美术、琴法、讲故事等技能，而学生这些技能的原有基础普遍较差，必须要通过大量的练习才能达到幼儿教师专业能力的标准和要求。因此，遵循各技能学习规律基础上，结合行业领域对学前教育专业教师的能力需求，一至三年级学生技能训练任务安排如下：(表2)

表2 技能训练任务表

结合上表中学生不同阶段的技能训练任务，校内导师负责对学生的日常训练进行指导和监督，保证学生充分利用课外时间完成相应学期的技能训练，达到增加练习时长、提高技能练习效果的目的。

同时，为检验学生技能练习成果，促进学生之间的交流。由院团总支负责每学期面向全体学生举办专业技能竞赛活动，在专业竞赛活动中，学院邀请协同育人单位相关教师(从校外导师中挑选)作为特邀评委参与学生技能竞赛活动，使学生的专业技能竞赛得到行业领域专家点评的同时也接收到来自教育一线提出的技能标准和要求，让学生在后期能更好地进行有针对性的技能训练。

2.校外导师支持下的“入园成长”计划

学生在校内的实践能力训练是一种脱离教育对象的自我练习，由于缺乏具体的教育情境和对象，因此技能训练活动缺少灵活性和针对性，容易出现“所学非所需”的情况。因此，为检验学生技能训练的实际效果，促进学生技能训练与幼儿教育一线的结合度，推行大一至大四年级以校外导师为主要负责人的“入园成长”培养计划：

通过一至四年级校外导师对学生的综合指导，学生能在学习过程中很直观地了解教育一线对幼儿教育工作者知识与能力的需求，便于学生结合自己学习情况，及时进行相应知识与能力的查漏补缺，提高学习的自觉性和积极性；另外，“入园成长”活动与本专业的“三习”任务有机结合，改变传统的见习、研习和实习任务程序化管理、碎片化学习的状态，而是以一种更富有灵活性、互动性和连续性的方式开展实践活动，学生的学习效果更好，培养的学生也更符合行业领域需求。同时，由于学生的“入园成长”是一种以校外导师为主，校内导师为辅但是全程参与的实践活动，因此客观上也促进校内导师与校外导师之间的沟通与合作，达到了协同教研、双向互补的目的。

四、协同育人支持下的学前教育专业实践能力课程实施

(表3)学前教育专业学生实践能力的培养，既是一个漫长且多方协作、共同培养的过程，也是一个将理论学习、技能训练与育人环境相结合逐渐融合的过程。它离不开学生积极的学习态度和勤奋刻苦的课后练习，更需要学校教师与协同育人单位教师对学生的课程理论学习、实践能力需求和实践环节进行全方位的指导。学生实践能力的培养过程因为有了协同育人单位教师的参与，实现了专业人才培养对行业需求的定位更清晰，培养出的学生才能更好地满足用人单位的需求，顺利实现学生毕业与就业之间的无缝连接，最大限度达成专业人才培养的目标。

表3 学生“入园成长”培养计划表