走近“发展障碍”，读懂“成长烦恼”

文 | 王梓霖

2022年暑期，“学习困难门诊火爆”引起全网热议，虽然这在一定程度上反映的是弥漫于家长间的教育焦虑，但在教育实践中，一些孩子确确实实地出现了特异性的学习障碍，需要接受干预和治疗。近年来，除了学习障碍，多动症、抑郁、焦虑等五花八门的“时髦”障碍不断刷新着大众的认知。不少人产生疑惑：我们的孩子怎么了？

在《成长的烦恼：儿童、青少年发展障碍解析》一书中，华东师范大学心理与认知科学学院教授王一集以通俗易懂的表述，为人们介绍了包括抑郁障碍、焦虑障碍、注意缺陷/多动障碍、破坏性和品行障碍在内的4种青少年群体中常见的发展障碍。王一集在读博期间就开始研究母亲的抑郁情绪对孩子的影响，发现母亲的抑郁情绪是导致孩子出现各种发展障碍的一个显著风险因素。10多年来，在利用大数据纵向追踪孩子发展状态的过程中，她越来越深地进入发展障碍的研究领域。《成长的烦恼：儿童、青少年发展障碍解析》就属于这一研究的阶段性成果。正如她所说，发展障碍是一个非常庞杂的体系，现在人们所了解的也只是冰山的一角。

需要被读懂的“问题儿童”

王一集

在成长的过程中，很多孩子都会被贴上“问题儿童”的标签，而实际上他们只是因情绪调节失调、认知加工偏差等，罹患了发展障碍。与感冒这类病症有明显的识别标准不同，发展障碍的识别并非易事。采访中，王一集以美国精神医学学会出版的《精神障碍诊断与统计手册》为例，这本精神障碍领域从业者的权威手册几乎每十几年就会更新一版，自1952年出版至今已有五版，每次更新纳入其中的核心症状（或者说诊断标准）都在发生变化，这意味着对于发展障碍的理解在不断深入。

《教育家》：您在《成长的烦恼：儿童、青少年发展障碍解析》中提道“只有了解正常功能，才能帮助我们更全面、准确地甄别发展障碍”。正常儿童和发展障碍之间的界限是什么？在何种情况下需要寻求更专业的帮助？

王一集：虽然看起来正常与障碍应当泾渭分明，但对研究者而言，其实很难划分一个清晰的边界。我们不能简单地从症状、诊断标准等角度粗暴地界定某种发展障碍。因为孩子间的个体差异，相同的发展障碍在不同孩子身上也会有不同的表现形式。我在书中提到了美国纽约大学维克菲尔德教授的观点，他指出发展障碍应当从“有害的失调”这一角度进行界定，认为其表征应当同时满足以下两个条件——

一是依据社会规范和期望的判断标准，发展障碍范畴的行为会导致儿童受到伤害，丧失一些原本该拥有的权益，如总是对同伴有攻击行为的儿童可能会因此被同伴拒绝和排斥，丧失与同伴进行良性互动的机会；二是儿童内部机制的失调，比如儿童的自我控制失调，无法很好地约束自己的情绪表达和不合适行为。

这个观点有一定道理，可以作为我们判定的原则，但因为具体标准语焉不详，所以操作性或许没那么强。

其实，家长和教师作为与孩子接触最多的人，更清楚孩子的正常状态，一般能最快速、最早关注到孩子真正出现的异常表现。比如一些孩子看上去好像总是无精打采，但这是正常的，他们可能天生唤醒度不是很高。如果家长和教师确实发现了孩子的反常端倪，一定要积极与孩子沟通，了解反常现象出现的原因。但也要注意，不能风声鹤唳、过度解读，因为孩子成长的过程不是一味向上的。在判定是否需要进一步诊疗与干预的过程中，有一个相对确定的原则：如果孩子的异常行为持续时间很久，且严重影响到生活的诸多方面，就需要引起警惕。

《教育家》：您在《成长的烦恼：儿童、青少年发展障碍解析》中提到4种常现于儿童、青少年群体中的发展障碍类型，您认为其中更多发、更难解决的是哪一类？

王一集：不管是之前基于国外的样本，或是最近基于国内的大型抽样调查，结果都非常一致，这4类障碍的检出率都高居榜单前列。它们都很难解决，但一定要说最难的话，应该是抑郁障碍。

一方面，抑郁障碍的发病人群呈现年轻化的趋势，近些年，孩子们的抑郁障碍检出率持续升高。比如2022年8月人民日报健康客户端、《健康时报》等共同发布的《2022国民抑郁症蓝皮书》，其中调查数据显示，18岁以下的抑郁症患者占总人数的30%。我们也在一些学校做了抽样调查，看到的数字也同样令人触目惊心。心理学研究表明，从12～13岁开始，青少年开始进入抑郁的高发期，青春期也是重性抑郁障碍首次发病的最常见时期。另外，抑郁障碍具有高度的稳定性和复发性。另一方面，作为一种内化问题，抑郁障碍具有隐秘性，不易为人察觉，却可能造成直接的负面影响。研究结果显示，过去半个世纪中，因抑郁障碍而自杀的青少年不断增多。虽然现在抑郁障碍已经逐渐走入大众视野，但相关知识的匮乏还是会让不少人觉得孩子的抑郁情绪只是因为心理脆弱。很多孩子默默承受痛苦，经历长期的心理挣扎后被这种情绪吞噬，进而发展成重性抑郁障碍。

值得庆幸的是，虽然抑郁障碍高度稳定，但通过合适的治疗，通常能有很大的改善。除了针对性的药物治疗，心理学方面的治疗方法也有很多，如以改善人际关系和人际功能为目标的人际关系治疗，以改变负面、无助的思考和行为模式为目标的“认知—行为”治疗等。此外，健康、良性的生活方式也能起到积极的作用，比如锻炼、健康的饮食、来自家人和朋友的支持等。需要特别强调，如果不能有效改善环境，仅仅针对抑郁症状进行治疗，无法从源头上彻底解决问题。

高质量的关系是“保护罩”

尽管学界对发展障碍的定义莫衷一是，但在其影响因素上基本达成共识。书中，王一集较为具体地阐述了诱发孩子发展障碍的两大类原因：大脑的生理结构、基因、气质等先天差异，家庭环境、同伴关系、校园欺凌、压力等后天影响。在这之中，教育者可以努力的还有很多。

《教育家》：当下，教育内卷化严重，可以说全社会都存在较为严重的教育焦虑。家长的教育焦虑会对孩子的心理发展产生什么影响？

王一集：诸多研究表明，家长适度的教育卷入会对孩子的认知发展、学业表现产生积极的影响。但过度的教育焦虑可能带来以爱之名的伤害。比如当家长出现与孩子发展状态不匹配的过高期望时，可能会不自觉地在与孩子交往的过程中出现一些过于严苛的言辞和行为。一些家长常对孩子说，你不好好学习我就不爱你了，还有一些家长会体罚孩子，让孩子服从自己的指令。在心理学上，我们会将这两者分别称作心理控制、行为控制，心理控制会增加青少年产生抑郁等内化问题和忤逆等外化问题的风险；行为控制会增加外化问题（如攻击他人）的风险。

同时，家长的教育焦虑也容易传染给敏感的孩子。焦虑不是一种单纯的情绪体验，还包括一系列不良的思维定式，可能让孩子产生持续的消极心理暗示，比如每逢考试就会觉得“我肯定要考砸了”等。更严重的是思维的滑坡效应，比如一旦考试不理想，他就会不由自主地联想到一系列更糟的情形，即便这些并不必然发生：家长狠狠地体罚，父母因成绩而逐渐升级的争执，等等。可以说，家长过度的教育焦虑很可能导致基因易感性的孩子产生焦虑障碍。

《教育家》：您认为生理因素和后天环境中，哪些具体诱因相对可控？教育者应注意规避哪些行为？

王一集：我们现在都知道发展障碍的萌发往往不是受单一因素的影响，而是被多种因素联合驱动。即便如此，大多数情况下环境层面的因素都是重要导火索，比如孩子的易感基因不必然会表达出来，但若是经过环境中危险因素的不断叠加，这种易感基因就可能被激活，最终形成发展障碍。此外，生理层面的基因也好、脑发育也好，对于教育者而言是摸不着、看不到的，环境层面的因素则具有更高的可控性，因此为孩子塑造一个良好的成长环境，是我们可以着重努力的方向。

曾有研究者提出，患病的可能不是儿童本人，而是其所在的家庭系统，儿童可能被功能失调的家庭系统连累。这种说法诚然有些极端，但也真切反映出研究者对家庭环境的重视。而家庭环境中最为重要的可以说就是亲子关系。如何建立高质量的亲子关系？家长对孩子的关怀，及时、敏感的反应是决定亲子关系质量的关键，家长应该做到对孩子的情感需求有求必应，在充分了解的基础上，给予孩子无限的关怀与爱护，对孩子提供针对性的帮助。积极、和谐的亲子关系能为孩子的成长奠定基调，在他们遭遇一些风险因素时，起到缓冲、保护的作用。

教育者也可以阅读一些有关发展障碍的书籍，习得必要的背景知识，增加对各类发展障碍核心症状的理解。学校教育者可以构建一个公平公正的高支持性氛围，和孩子保持密切接触，在平日里积极观察孩子，对他们在课堂中、同伴交往中的言行举止始终保持高度敏感性，同时，要和家长之间保持良好的沟通。如果确有需要，这些信息还可以为后期专家的诊疗和干预提供重要的参考依据。

我想特别建议教育者规避为孩子“贴标签”的行为。比如，某个孩子可能上课的时候容易开小差，有各种各样的小动作，教师可能根据广义的标准，就判定这个孩子是有多动症的，一般有了这样的印象，在观察孩子的时候，就会不自觉地选择性关注孩子所呈现出来的和多动症标签相匹配的行为，而忽略一些其他的行为，从而进一步强化了标签的“合理性”。如果教师在之后与孩子的交流中，也有意无意地传递出这些标签信息，就会对孩子起到不良的暗示。有些孩子甚至可能会为了迎合这些标签，故意表现出有问题的多动行为，心理学上把这种现象称为自我实现的预言。所以，如果我们发现了一些不良的苗头可以关注，但务必要减少预设，避免自上而下的思维模式，不要仅仅留心可以印证我们猜想的症状，也不要让孩子知道，避免对其产生负面影响。

令人欣慰的是，已经有不少人了解到发展障碍的存在，教育者们也开始更为理性地认识孩子的一些异常行为。希望会有更多的实证依据来帮助我们得出更为科学的判断，让更多的孩子能因此受益，更快地走出“成长的烦恼”。

【读编往来】

仔细翻阅《教育家》杂志8月第2期的文章，它们给了我太多启示。本期的专题报道“中小学教师如何高质量开展课题研究”是我最感兴趣的内容，我既读到了《一线教师在课题研究中的问题与困惑》，也看到了专家学者对于中小学课题研究的指导与评价。与专题中提到的情况类似，我的身边也有不少教师在做课题研究，往往是个别人做真研究，其他人只挂虚名，而且不少是到中期报告、结题报告这种时间节点忙一阵，并未融入日常教育教学。此外，学校课题很多，但真正用于指导教育教学的很少，只能成为评职称和学校“装点门面”的工具，功利性太强。我在读了刘善娜老师所写的《一线教师要做“有用”的课题》一文后，豁然开朗，作为一线教师的我们，更多的要从教学小课题开始研究，而且要将一个课题不断深化。中小学课题研究就是要从实践中来，到实践中去。

我最喜欢的栏目是“寻找大国良师”，读完本期的《王红梅：敢攀枝头别样春》，让我受益匪浅。王老师的成长经历中，值得学习的是她对教育的敬畏与热爱：既有情怀，又有方法。

期待与《教育家》杂志的再次相遇。