学徒工作场所学习3P理论模型研究综述①

周欢欢

（广东碧桂园职业学院，广东 清远 511510）

2014年国家提出开展现代学徒制试点，2019年全面推进现代学徒制，2020年《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》中提出探索具有中国特色的学徒制，我国现代学徒制发展已经取得了初步探索成果，2022年5月1日开始施行的新职业教育法中明确提出国家推行中国特色学徒制，引导企业按照岗位总量的一定比例设立学徒岗位，标志着现代学徒制已经上升到国家立法层面。

学校教育的根本问题在于，无论其课程如何改革、师资如何培养，它只能教给学生通用性知识与技能，而无法让学生获得岗位所需要的特殊性知识与技能。Eraut[1]提出几乎没有证据表明学生在学校获取的职业知识、通用技能、通用知识及实践技能随后能转移到实际工作中使用。现代学徒制的核心是企业和学校双主体育人，学徒需以双身份在企业进行岗位核心能力学习。脱离了企业育人阶段，学徒实际获得的成长非常有限。

一、工作场所学习理论概述

从教育部推行现代学徒制试点开始，众多学者对现代学徒制企业育人开展了广泛的研究。有从校企合作管理机制、协同育人机制、培养路径、培养模式等宏观视角的研究，有从企业参与动力、学徒管理、课程体系、质量监控体系等中观视角的研究，有从现代学徒制试点实践案例等微观视角的研究。虽然上述文献从不同视角对现代学徒制企业育人进行研究，但是从企业工作场所学习视角的研究较缺乏。

工作场所学习的概念多种多样，目前还在不断发展中。Clarke[2]指出工作场所的工作和学习在同一个过程中被视为密不可分的联系，因为学习离不开工作。Park等[3]提出工作场所学习是包括各种活动和方法，鼓励员工参与并分享基于工作场所或工作环境中个人和组织目标的实际经验和知识的自觉反思和发展的一种学习过程。可见，工作场所学习是指在工作环境中通过参与工作的过程，个人或集体进行有意识的经验知识的学习活动过程。

二、工作场所学习3P模型

工作场所学习的定义及特点显示，学徒在工作场所学习具有多元性、复杂性和综合性，需要使用综合性的学习理论进行研究。通过大量文献综述发现，国内外针对工作场所学习采取综合性学习理论研究的很少，工作场所学习3P模型能够较好体现这一特征，3P即为前因（Presage）、过程（Process）、结果（Product），从学习的前因、过程和结果三个互为递进视角来研究工作场所学习的整个过程。此模型抓住了工作场所学习的整体现象，揭示了现象的复杂性以及呈现了学习的不同组成部分之间的关系。目前采用3P模型对工作场所学习分析的有以下几种。

（一）Biggs的学习3P模型

Biggs[4]对学习的整个过程进行分析探索研究得出3P学习模型，其中指出学习的三个基本组成部分，包括前因、过程和结果。其中前因包括学生相关因素和与教学情境相关的因素，如教学方法和评价；过程部分是学习的核心部分，最重要的过程因素与学生如何进行学习有关，即是通过深层次或表层的方法学习。结果部分是指学习过程的结果，如知识、技能和态度。此模型是在学校学习的背景下发展起来的，因此不能应用于工作场所学习。但是该模型的基本结构与工作场所学习状况非常符合，是后来学者进行工作场所学习研究的基础。

图1 Biggs的学习3P模型

（二）Tynjälä的工作场所学习3P模型

Tynjälä[5]在Biggs的3P学习模型基础上构建了工作场所学习3P模型，但他通过以下几个方面对Biggs的模型进行改变。第一，强调学习的背景，增加了社会文化环境，其中包括技术组织环境。第二，在前因和过程之间增加了学习者对前因的自我理解。例如，学习者以前的知识和技能本身并不决定他们的学习。相反，决定因素是他们如何将自己视为工人和学习者以及如何将工作场所视为工作环境。第三，改变了因素名称，“学习者因素”代替“学生因素”，因为工作场所的学习者很少处于学生的位置，工作中的学习者代表不同的群体，包括“正式”员工、兼职人员、新员工、老员工、经理、学徒、实习生等；由于教学活动不是工作中的主要活动，教学情境也被学习情境取代；在前因因素中增加了额外因素，如组织与承诺、自信和生活状况；学习环境的因素与工作组织及其特征有关，如组织结构、工作组织、学习和创新方向、合作氛围、伙伴关系和网络。

图2 Tynjälä的工作场所学习3P模型

（三）Poortman的工作场所学习3P模型

Poortman等[6]按照前因、过程和结果3P思路设计职业教育工作场所学习过程研究模型，其中学习前因包括学习者特征、学习环境，学习过程包括社会互动、内部习得，学习结果为获得职业能力和通用能力。他们采用此模型对荷兰高等职业教育进行定性案例研究，获知各个维度以不同的方式影响学习过程和结果。

图3 Poortman的工作场所学习3P模型

（四）Harris的工作场所学习3P模型

Harris、Simons等[7]通过对澳大利亚学徒制流失情况进行研究，采用了学徒在企业学习保留过程模型，此模型也是采用前因、过程和结果的模式设计，前因包括个人特征（如年龄和性别）、教育经历、工作经历以及从先前的特征和经历发展而来的个人属性（如学习技能和自我认知），背景因素包括社区、家庭网络和支持以及培训合同的实际形式；过程包括学习情况、工作场所情况；结果包括流失或完成。

图4 Harris的工作场所学习3P模型

以上学者利用各自设计的工作场所学习3P模型指出工作场所学习是一个复杂的动态过程，在工作场所学习的结果取决于前因、过程中的各维度因素不同的组合方式。

三、工作场所学习3P模型的三因素

（一）前因因素

前因因素为学习者和工作场所两方面。学习者因素即是参与工作场所学习的人，学习者为工作场所学习的关键因素，除了人口统计学、教育背景、工作背景等基本条件外，不同学者提出不同的研究点，Kirby等[8]强调学习者动机和学习策略，包括学习动机、工作习惯、工作偏好、目标设定、自我效能、任务兴趣、思维习惯、自我评价、学习兴趣、职业兴趣和职业规划等。Tynjälä[5]提出学习者因素由学习者能力、动机、自信、生活条件构成。工作场所因素是影响工作场所学习的情境和环境因素，包括社会性支持、工作特点、工作量、多种工作选择，学习氛围、组织内部的支持、专家型员工、合作氛围、企业学习创新环境、人际网络等。

（二）过程因素

过程因素是指工作场所学习过程中采取的各种学习活动方式及安排。Tanggaard[9]提出学徒在学习过程中建立自己的学习网络、选择觉得舒服的导师、学习内容分散式、指导人员集体性、师徒情感劳动进行教学。Billett[10]指出学习过程包括通过开展工作、与同事合作互动、处理具有挑战性的任务、反思和评估工作经验、接受正式教育。并提出工作场所学习过程的三个层次：首先是参加工作，如参与、观察和倾听；其次是工作中直接指导学习，如使用工具和方法进行模仿、训练、提问；最后是迁移学习。

（三）结果因素

结果因素是学习者在工作场所学习所获得的各种结果。Eraut[1]把工作中获得的学习成果分为工作能力、理解能力、个人发展、团队协作能力、角色表现、判断能力。Harris[7]指出学徒留在工作场所学习获得的成果为工作动力、继续学习、职业技能和知识、学习能力，同时工作能力的提高也伴随着职业认同和职业身份的形成。因此，能力提升和职业身份形成是主要结果。

职业教育法中提出职业教育是使受教育者具备从事某种职业或实现职业发展所需要的职业综合素质和行动能力而实施的教育，其中提到的职业综合素质和行动能力通过在企业工作场所进行学习可以最有效、最直接地获取。但是在工作场所学习参与人员的多样性、学习环境的复杂性、学习内容的灵活性、学习方式的多变性等特点导致学徒在工作场所学习的效果必然受到多种复杂因素的影响，每一种因素的变化都会导致学习效果的差异，因此对学徒企业育人的研究使用工作场所学习3P模型能够全面深入地挖掘提升学徒企业育人的有效策略，为学徒后续研究提供了新的视角。